泽柳政太郎的实际教育学思想述评 泽柳政太郎（SawaYanagi Masatarou ，1865年1927年）是日本明治与大正时期的教育实践家，是日本实际教育学的倡导者与新教育运动的重要代表人物。他批判传统教育学脱离日本教育实际情况，内容空洞乏味，不符合时代需求，主张以教育事实为对象进行科学研究，并提出了记载的科学或记述的科学的实际教育学思想，为20世纪初期日本实现传统教育的根本性改变作出了重要贡献。他于1917年创建了以儿童为中心，实行新教育的私立学校成城小学，将自己的实际教育学思想付诸于教学实践，打破国家主义为中心的近代教育体制，实施符合儿童认知规律的全新的课程设置、教学计划与教材内容；聘请美国教育家帕克赫斯特到日本介绍道尔顿制，改变了日本传统的教学模式，使得成城小学在教育理念、学校管理、课程名称、课程内容、教学方法等方面成为日本教育革新的领头羊[1]149，极大地促进了成城小学的发展，进而推动了20世纪初期日本初等教育的改革和快速发展。
一、泽柳政太郎的生平及教育略历
泽柳政太郎1865年4月23日出生于信州（现在的长野县）松本市。信州在当时被誉为教育之乡，培养了许多优秀的小学校长，是日本最热衷于小学教育研究的地区，信州人都以考入师范学校、毕业后进入小学工作为荣。这种推崇教育的氛围，对泽柳政太郎大学毕业后从事教育工作起到了潜移默化的作用。1874年4月，泽柳政太郎在甲府县（现在的山本县）徽典馆①学习，1875年转学回到松本市开智学校的下等小学校学习。1876年至1878进入东京师范学校学习。1878年9月进入东京府中学习两年，毕业后考入东京大学预备校。1884年9月至1888年7月在东京帝国大学文学院哲学专业学习。1914年7月取得东京帝国大学文学博士学位。
泽柳政太郎1888年大学毕业后，进入文部省总书局工作。在文部省担任文部大臣秘书一职时，由于自身疏忽，卷进修身教科书修订机密泄漏事件，1892年11月辞去官职。离开官场后，泽柳政太郎基于自己丰富的阅历与经历，深感国家教育中存在的问题，先后撰写了《公私学校比较论》《读书法》《时代与教育》《教师及校长论》《学修法》等书籍，阐述其教育学思想，并多次到教育界第一线担任学校校长。1893年9月担任京都市大谷寻常中学校长，探讨教学发展政策。因当时教育界腐朽、无人致力于改革，最终辞去校长职务。1895年1月担任群马县寻常中学校长，以其冷静与果断的做事风格，解决了学校闹事风波，任职两年间学校无一骚动事件发生，并拟增设六所分校。群马中学的快速发展显示了这位年轻校长的聪明才干，使其在教育界初露锋芒。1897年3月担任东京市第二高中校长，解决了因前任校长丑闻事件而引起的学校骚动，使学校秩序恢复平静，校貌焕然一新。泽柳政太郎的才干再次得到认可，提高了其在教育界的声望。1898年7月担任东京市第一高中校长，任职仅4个月，为重整校风，辞去4名教授，任人唯贤，破格提拔县属小学教师，其做法在当时趋炎附势的教育界实乃罕例。泽柳政太郎在教育第一线工作6年，均以校长身份参与学校管理。他意气风发、尽职尽责，锐意改革，多次解决校园闹事风波，冲破传统教育的重重障碍，为实现其迫切改变当前日本教育的愿望提供了施展拳脚的平台。
时隔6年，1898年11月，泽柳政太郎重返文部省，担任初等教务局局长，1906年担任文部省副部长，期间积极参与修改小学校令，提出减少教学科目、修改假名用法、限制使用汉字、制定成绩考查方式、延长义务教育年限等有益于日本初等教育发展的建议，对日本初等教育制度的确立起到了推动作用。1908年7月，因文部省部长换届，泽柳政太郎借机辞职。自1898年重返文部省，再加之前担任的两年书记员，泽柳政太郎在文部省工作长达12年，任职期间充分发挥其行政才能，得到多次破格荣升，先后担任文部省书记员、文部大臣秘书、初等教务局局长、文部省副部长职务，作为国家教育政策制定的重要参与者，为他整体了解当前的日本教育，尤其是初等教育提供了难能可贵的平台。
离开文部省后，泽柳政太郎并未停止教育改革的脚步，而是作为一名民间教育家奔波在需要他的地方。他先后担任帝国教育会长、临时教育会委员、国民教育奖励会长、文教审议会委员，并积极参家日本国际教育协会、艺术教育会、教育教学研究会、全国小学女教员会、教育问题研究会、道尔顿协会等多达17种民间教育团体活动。三浦藤作称泽柳政太郎为一代宗师，于内是国民教化的最高顾问，于外是日本教育的代表[2]114。泽柳政太郎在学校、政坛与民间的成就使其搏得了教育界奇才之稱号，同时，也为他的实际教育学思想的提出奠定了坚实的基础。
二、泽柳政太郎的实际教育学
思想的主要内容泽柳政太郎在1909年撰写的《实际教育学》一书中指出：20世纪初日本出版的几部教育学专家学者撰写的教育学专著主要有森刚常藏教授的《教育学详解》、大濑慎太郎教授的《新选教育学》、吉田熊次教授的《系统教育学》和《实验教育学的进步》、沟渊教授的《教育学教学》及田中義能的《科学教育学》等十几部专著。，主要就教育的定义、教育学的性质及教育的目的等进行了研究，虽各有特色，但论述均不够准确，存在教育目的不明确；教育现象严重脱离实际；教育问题避重就轻，只能称作入门或序论等[3]2，并从教育学与实际教育角度，严厉批判以往的教育学多数是从哲学的角度加以论述，出发点存在错误。他主张教育学作为纯粹的学问，应以探究教育真理为目的；作为应用于实际的学问，应以指导教育实践家为目的，并提出随着历史的进步，教育学应提倡科学的、实证的研究，教育应该以教育的事实为研究对象进行研究，教育学应该是记载的科学[3]68的实际教育学思想。
（一）教育目的
泽柳政太郎批评以往教育学著作中阐述的教育目的是固定的，是发展过程中的最终点。他认为，在论述教育目的时不依据其教育对象这一事实进行分期阐述，而一概论之的模糊处理方式是违背教育事实，完全脱离实际，是错误的。指出教育应该是一种随着教育对象的身心成长而不断发展变化的过程，并明确提出这种变化发展本身就是教育[3]89，极力主张教育是发展变化的，不应该对教育目的加以固定化与终极化。他强调应根据教育对象的成长过程分阶段地制定相应的教育目标。这是因为在教育过程中，受教育者会在每个教育阶段有所发展，逐渐接近教育目的；对发展较为缓慢的受教育者来说，其发展过程会相对漫长，教育目的的实现也会相应推迟。为此，论述教育目的时应将时间观念考虑进去，每个阶段的教育应该根据时间再进行细致地划分。
（二）教育现象
泽柳政太郎批评谷本富在《新教育学纲要》中频繁使用新教育一词，所谓新教育只不过是谷本富教授在头脑中描绘的理想，不能作为当世的社会现象，像英国的阿博茨霍尔姆学校、法国的德莫林的罗什学校是教授所说的新教育，研究这种比较稀有的、少见的现象不能称之为教育学。真正的教育学应该研究作为当世社会现象的教育本身，即当下的种种教育状况。[4]287为此，泽柳先生并不强调新的实验学校，认为应该把目光放在眼前社会中存在的教育现象，以一种科学务实的态度，研究日本几百万儿童、青年，从中积累经验，寻求真正的教育，以事实为对象进行研究，既可以发现自然规律，又可以依据事实积累经验。同时，泽柳政太郎明确提出，教育事实就是学校教育中的普通教育。
（三）教育问题
泽柳政太郎批评以往教育学著作中论述的问题总是避开学校、教师、班级、学生等与教育关系最为密切的问题。并在《实际教育学》一书中分别就学校、教师、班级、学生、教育几方面阐述了自己的观点。
1.学校论。泽柳政太郎认为，学校是团体教育，在教授学生生活中必要的基础知识与基本技能的同时，也利于培养学生的共同精神。虽说在家庭中可以培养与父母、兄弟、姐妹之间的共同精神，但比起在广泛的社会中培养的与他人的共同精神，相差甚远。关于此问题，泽柳政太郎进一步解释道：因为许多学生在同一所学校或同一班级跟随同一位教师接受几乎同样的教育，可以培养社会中的多种情感及习惯，学校如同链条连接着家庭与社会。学校生活本身就是一种训练。在学校，傲慢的性格会被同学所排斥，进而得到矫正；怠慢的学生会受到他人的鼓舞，或者通过竞争头脑变得灵敏；胆怯及害羞的心理会在他人的鼓舞下，重拾勇气及信心。[3]160针对当时开设的补习学校，泽柳政太郎基于实业教育的重要性，提出补习学校应该作为学校的种类加以重视。[3]168在谈及学校设备时，泽柳政太郎批评以往学校只注重基础设施建设，忽视器材、图书、运动场等决定教育效果的设备建设，指出教学设备的好坏是决定学校成败的关键因素之一。关于学校的大小，泽柳政太郎也提出了自己看法，指出学校的人数与学校的大小不应该有明确的规定，应该根据各个学校的具体情况而定。
2.教师论。泽柳政太郎认为，教师的资格不能简单理解为懂得所教授的学科知识、精通教育学原理及教育方法，而应根据学校的种类，对教师提出不同的资格要求。针对日本小学教师担任所有科目的教学这一问题，他指出一位教师应该担任一个科目或其中一部分的教学任务[3]202203，提出减轻教师工作量，使教师有更大精力投入到教学研究中。针对小学教师通过师范学校培养，中学教師通过高等师范学校培养这一教师培养机制，他提出培养具有教师资格的教师，不一定要花费巨资特设师范学校，可以在相应的上级学校开设师范类的课程培养教师，如小学教师在中学培养，中学教师在大学培养，毕业后参加教师资格考试，考试合格者可成为教师，只有广开门路，从众多的人才中选拔，才有利于教师的培养。[3]209泽柳政太郎的这一见解在以后的教师职前培养模式改革中得到了成功验证，可见其洞察力之敏锐。
3. 班级论。泽柳政太郎认为班级不仅是为了教学而存在，也是出于教养而采取的编制单位，即班级是教学单位与教养单位[3]187。针对当时教育学者比较关注的合班授课班级特别班级补助班级等这些特殊的班级编制，他认为单式教学与复式教学这种普通的班级编制的研究更有必要，因为将思想感情发育程度不同的学生组织到一个班级，对他们教养的形成反而更有利 [3]190。复式班级作为教学单位，虽然有些不合理，但作为教养单位是合理的。至于单式编制与复式编制哪一个更有利的问题，他认为所有的班级编制的产生都有其特定背景，也是当时实践教学中尝试的做法，各有利弊，要根据现实需要加以选择。在谈及班级人数问题时，他认为班级是教育单位，在分班时不能够完全忽略每个儿童的个性，应该从教育学原理或实际情况来确定班级人数[3]195。在考虑到男女的性格与年龄不同等因素的同时，应该根据普通教师能区分出每个儿童的特性的程度来作为制定班级人数的依据[3]196。
4.学生论。泽柳政太郎针对以往教育学中对小学生发展阶段的研究，提出教师应该在教学与训育过程中多注意观察小学生[3]218。因为只有对多年的观察进行比较研究，得出的结论才更加可信。泽柳政太郎对中学生的成长也极为关注，他认为中学生的研究相比小学生更为重要，因为中学生正处于身心发展的最快时期，也是其发展的多变时期。教师应该侧重心理方面的研究，必须要清楚知道中学生的心理动向，懂得他们的性情[3]222。《实际教育学》这本书是泽柳政太郎站在教育者的角度写给教师的书籍，所以，阐述的学生问题也是主要从教师如何教育学生这一角度展开的。而泽柳政太郎撰写的《学修法》一书则是站在受教育者的角度，从刻苦勤奋、热情认真、注意力集中、思考、读书、观察几个方面论述了学生应如何学习的问题。
5.教育论。泽柳政太郎在赫尔巴特学派划分的教学、训育、养护三方面的基础上，将教学论改为知识技能的教育，训育论改为品德的教育，养护论改为身体的教育，并进行了详尽的阐述。一是知识技能的教育。泽柳政太郎从教学实际任务与形式任务出发，将教学分为两大类：一类是依据学校的种类、教育的年限、受教育者的年龄等，决定所教授的知识技能的教学；另一类是在传授知识的过程中，以促使学生智力发展为目的所教授的知识技能的教学。指出日本小学过于重视形式任务的教学，中学过于重视实际任务的教学，硬性地割裂了二者的关系，认为无论小学还是中学都要重视实际任务的教学，并提出比起教授的知识教授知识的方法更为重要[3]239。教学中的课程应该根据学生的现实需要进行设置。教学效果可以通过学期与学年中的平时成绩考查、学期期末考试、考试种类、考试方法、升级标准、不及格标准、毕业标准来测定。二是品德的教育。泽柳政太郎强调教学是最有效、最重要的德育方法，明确指出任何一种学科，在五十分钟或四十五分钟的教学过程中，多多少少都在进行着各种习惯与道德的培养 [3]249。并从学科性质角度分别指出各门课程与德育的关系：修身课主要培养学生的道德情操及讲授道德知识，与德育的关系最为密切；历史课不仅以讲授历史事实为目的，而是兼有了解国体概要与培养国民品德的双重目的，对德育起到潜移默化的作用；国语课不是作为一门教授纯粹的语言文字的课程，而是一门以教授语言文字为主，培养语言表达能力及文学阅读兴趣，培养人的审美教育与情感教育，对德育起到熏染陶冶的作用；理科课是一门教授自然科学知识，培养尊重真理与正直品德的课程，对德育起到润物无声的作用。三是身体的教育。泽柳政太郎针对以往的教育学过于重视知识的教育，身体教育所占的比重较轻等问题，提出身体的教育可以促进学生身体发育及健康成长，达到强身健骨，充分发挥身体机能的目的，应该受到重视。
三、泽柳政太郎的实际教育学
思想的历史评价泽柳政太郎对以往内容空洞、理论脱离实际的教育学著作进行了总结与批判，提出基于日本教育的实际状况进行教育研究，力主理论研究与实践改革相结合，这使得他的实际教育学思想带有操作性与实证性特点，改变了以往在学习欧美等国家的新教育思想时持有的全盘照搬的做法，而是根据日本学生的需求与需要实施相应的教育改革。这一思想的转变为20世纪初期实现日本初等教育的根本性变革指引了方向，促进了日本教育学及新教育运动的发展。
（一）泽柳政太郎的实际教育学思想的贡献
1.泽柳政太郎的实际教育学思想推动了20世纪初期日本教育学的发展。19世纪中后期一直受到日本教育工作者狂熱推崇的赫尔巴特学说开始暴露出它的缺陷，遭到来自日本各方的尖锐批判。与此同时，欧美国家兴起了主张以儿童为中心的教育革新运动，欧美新教育家与进步教育家们通过创办以儿童为中心的 新学校，进行教育革新实验活动，探索依据实验而得成的教育学理论。欧美先进的教育学思想形成之际，在日本教育界，泽柳政太郎对以往脱离日本实际的教育学著作率先展开批判，提出日本的教育要基于日本教育的事实，要从解决这些实际面临的各种课题中构建教育学，唤起了人们对教育事实本身的关注。他还在《实际教育学》一书中，基于日本的教育事实，就教育目的、教育现象与教育问题阐述了自己的思想。泽柳政太郎在教育学前面加上实际一词，不是指应用于实践的教育学，也不是相对于理论的实际，而是依据教育事实进行研究的教育学。世界大百科辞典中记载泽柳政太郎撰写的《实际教育学》具有巨大的里程碑式意义，是日本教育学研究史的宝贵遗产 [5]205。进入20世纪二三十年代，日本公立、私立学校均开始通过自身的教育实践展开教育科学的探索，改变了以往仅从哲学角度论述教育学的做法，促进了日本教育学的科学发展。
2.泽柳政太郎的实际教育学思想拓宽了教师们的研究视野。泽柳政太郎基于实际教育学思想，撰写了《问题的提出与研究方法》一文，指出研究问题的提出应该基于自己的兴趣与能力，选择在当时较为新颖的内容即可；研究问题的方法应该是实验法，即基于理论进行科学及哲学性的论述同时，要依据对学生的实际经验调查进行研究 [6]4。相比以往只是空谈其他国家的教育理论与教育实践的教育类文章，在此文中，泽柳政太郎提出要重视日本当前的教育事实，突出调查、实验等科学研究方法。这些观点将教育的研究视野从空旷的理论转向具体的实践，具有强烈的实践性和操作行，对教师的科研工作具有指导意义，调动了广大一线教师从事教育研究的积极性，增强了广大教师从事教育研究的意识与科研工作的动力。全国的教育工作者都积极参与教学改革研究，纷纷在自己从事的教学工作中进行实际调查，寻求适合自己学校乃至于日本的教育教学方法，并通过《教育问题研究》等杂志与其他教育工作者交流分享。教师们将自己的教育实践成果转化为教育理论，然后再用教育理论来指导教育实践，使二者形成良性互动与循环。
3.泽柳政太郎的实际教育学思想为成城小学的创建提供了坚实的理论基础。成城小学是泽柳政太郎于1917年创建的以实施 儿童教育为中心的私立小学。泽柳政太郎的实际教育学思想在成城小学的办学实践中发挥了重要的指导意义。依据实际教育学思想，成城小学提出了以科学研究为基础的教育这一办学理念。在实际教育学思想中，学校论提出的学校作为团体教育的性质及从教育效果考虑学校设备的观点，在培养学生的共同精神及图书馆、学校剧场、实验室的建设，影像设备的采购等方面起到了一定的指导作用；教师论中的教师资格的论述成为学校招聘教师的准则，为优秀教师队伍的培养提供了理论依据，同时，教师应该承担一门课程，在教学之余从事教学研究这一教师任务的提出，为学校教师从事教学与研究提供了理论指导意义，并为学校取得大量的教育研究成果提供了保障；班级论中的有关班级编制问题及班级人数的确定问题，为学校灵活的班级编制及小班30人数的确定起到了重要的参考作用；学生论中提出的观察学生的生理与心理变化相比原有的理论更为可靠这一观点为学校班级管理中的养护、教学与训练三方面提供了重要的依据。此外，从学生的角度提出的学生应该如何学习、养成自主的学习意识及能力，为学校自学自律的办学理念及自主学习模式的创建提供了借鉴作用；教育论中提出的知识技能的教育品德的教育身体的教育三种教育分类及其在教学中的具体做法，也为学校的教学改革与课程设置提供了理论指导。
4.泽柳政太郎的实际教育学思想促进了20世纪初期日本的新教育运动的发展。在19世纪末20世纪初欧美教育革新运动的影响下，在日本，实施以儿童为中心的教育理念的新学校如雨后春笋般相继出现。其中泽柳政太郎践行实际教育学思想的成城小学立足于日本初等教育状况提出了实行以科学研究为基础的教育的办学理念，它不仅是一所区别于传统教育形态的新学校，也是一所区别于其他小学校的研究型实验学校，是日本历史上具有真正意义的践行新教育思想的新型学校。正是在实际教育学思想的影响下，成城小学才能不受到教育部条条框框的约束，在课程设置、教材编写、教学方法、班级管理等方面取得了突破性的成绩，成为新教育运动的一面旗帜。在它的带领下，由小原国芳等人创建的新学校及以奈良女子师范附属小学为代表的公立学校，发起倡导了批判传统整齐划一的教科书注入式的教育教学模式，提出儿童中心主义的教育主张，并通过自身教育实践实施以儿童为中心和尊重其个性的新教育运动[7]66。据统计，包括39所师范附属小学、25所私立学校在内，当时全日本共有234所学校参加了新教育运动[8]73。
（二）泽柳政太郎的实际教育学思想的局限
泽柳政太郎的实际教育学思想从宏观上指出了教育学应该以教育实际为对象进行研究，并结合日本的教育事实，在理论上分析了以往教育学存在的问题，指出了实际教育学存在的必要性，但是针对教育问题的解决方案，并没有作进一步地研究。这是因为泽柳政太郎在提出实际教育学思想之时，日本还没有出现一所能够结合自身的教育事实进行教育实验研究的学校，所以在涉及到课程设置、学校管理、教学方法等有关教育教学具体层面上的改革，无法提供一个现成的范本。正因为考虑到此方面的不足，泽柳政太郎才创办了意在根本性改造日本初等教育的私立学校成城小学，在实际的教学思想的指导下，将成城小学创办成在教育理念、学校管理、课程名称、课程内容、教学方法等方面均居于国内领先地位的学校。虽说教育事实不同，具体方法也会有差异，但是在教育研究方法方面，诸如要借助生理学及实验心理学等的研究成果及方法、自然科学实验研究法、统计与比较研究方法等切实可行的研究方案，泽柳政太郎并没有提及，不能不说是他实际教育学思想上的一大遗憾。