2010年《国务院关于当前发展学前教育的若干意见》（国发〔2010〕41号）出台后，为数可观的中小学教师转岗做了幼儿园教师。对该群体转岗后的职业心理特征（工作压力、职业倦怠、职业承诺）所作的调查表明：（1）转岗教师工作压力显著高于非转岗教师，对幼儿园管理的不适应与对自身的高期望是转岗教师特有的压力源，因此，转岗教师培训应涉及幼儿园管理的相关知识，幼儿园管理者则应重视其工作胜任感的获得。（2）转岗教师表现出较明显的情绪耗竭与成就感缺乏，因此，缓解其情绪问题、提升其工作成就感应是提高转岗教师工作热情的重要途径。（3）转岗教师职业承诺总体水平中等偏上，较低的情感承诺与较高的继续承诺凸显了该群体职业承诺较强的理性色彩，而提升其情感承诺水平是降低其职业倦怠水平的有效途径。
【关键词】幼儿园转岗教师；工作压力；职业倦怠；职业承诺
【中图分类号】G615 【文献标识码】A 【文章编号】1004-4604（2015）07/08-0037-05
随着基础教育事业的发展，近年来，我国出现了中小学师资相对富余、幼儿园师资相对紧缺的局面。2010年《国务院关于当前发展学前教育的若干意见》（国发〔2010〕41号）出台。意见规定：中小学富余教师经培训合格后可转做幼儿园教师。这一政策出台后，为数可观的中小学教师以不同方式进入幼儿园工作岗位，成为幼教师资队伍一大重要来源。这些教师的工作适应和专业发展状况，不仅关乎转岗教师自身的健康与发展，亦关乎幼儿教育的质量和学前儿童的成长。已有研究表明，由于角色转换和工作任务变化，幼儿园转岗教师普遍存在工作压力大、职业紧张度高、工作价值感缺乏、职业认同度低等问题，这些问题的存在使得转岗教师的职业适应和专业发展面临困境，令人担忧。〔1-3〕但现有的相关实证研究数量仍然较少，对转岗教师工作及心理状况缺乏了解。为此，本研究选取工作压力、职业倦怠和职业承诺这三个较有代表性的职业心理特征指标，对幼儿园转岗教师进行了问卷调查和量表测定，并通过与非转岗教师群体的对比分析，深入了解转岗教师的工作和心理状况，为其更好地胜任幼教工作提供帮助。
一、研究方法
（一）研究对象
本研究随机抽取山东省不同等级幼儿园教师共297位，按其是否为2010年后从中小学转岗入幼儿园的分成两组，其中：转岗教师组137位，平均年龄34.67岁，男教师18位；非转岗教师组160位，平均年龄30.28岁，男教师2位。
（二）研究工具
1.工作压力问卷。采用石林等人编制、王爱军对其进行过调整，较适用于幼儿园教师群体的《教师工作压力状况问卷》。〔4〕该问卷共36题，分属教育教学改革、幼儿园管理、工作特征、身心特征、职业发展、幼儿、家庭和社会8个维度，从“没有压力”至“压力很大”分5等级记分，得分越高表明工作压力越大。统计分析表明，《教师工作压力状况问卷》总体内部一致性系数为0.943，各维度内部一致性系数在0.653～0.870之间。
2.职业倦怠量表。以连榕等编制的《中学教师职业倦怠量表》为基础加以一定的修改，〔5〕以更符合幼儿园教师的实际情况。该量表共21题，分属情绪耗竭、去个性化、成就感缺乏三个维度，从“非常不符合”至“非常符合”分6等级记分，得分越高表明倦怠程度越高。统计分析表明，《幼儿园教师职业倦怠量表》总体内部一致性系数为0.898，三个维度内部一致性系数在0.785～0.887之间。
3.职业承诺量表。以连榕等编制的《中学教师职业承诺量表》为基础加以一定的修改，〔6〕使之更符合幼儿园教师的实际情况。该量表共22题，分属情感承诺、继续承诺和规范承诺三个维度，从“非常不符合”至“非常符合”分6等级记分。统计分析表明，《幼儿园教师职业承诺量表》总体内部一致性系数为0.813，三个维度内部一致性系数在0.770～0.837之间。
使用上述量表时，研究者采用集体测试方式，按照统一指导语指导被试答题。所有数据采用SPSS Statistics 22.0进行统计分析。
二、研究结果
（一）转岗教师与非转岗教师工作压力状况差异比较
多元方差分析（MANOVA）表明，转岗教师在工作压力总体得分与非转岗教师有极其显著差异，F（2，295）=4.457，p
独立样本t检验（见表1）表明，转岗教师在幼儿园管理和身心特征两个压力源维度上的得分均极其显著地高于非转岗教师，其他维度则未见统计学意义上的显著性差异。这表明，对幼儿园管理的不适应和对自身的高期望是转岗教师特有的压力源。
进一步考察两组教师在不同压力源压力水平中等以上（均分>3）的人数比例（见图1），可以看出，在各维度中，社会（53.30%）、幼儿（49.60%）、职业发展（42.30%）及幼儿园管理（41.60%）是转岗教师面临的前四位的压力源；社会（57.50%）、幼儿（43.70%）、职业发展（37.50%）和教育教学改革（31.20%）则是非转岗教师面临的前四位的压力源。
（二）转岗教师与非转岗教师职业倦怠水平差异比较
多元方差分析（MANOVA）表明，转岗教师在职业倦怠总体得分上与非转岗教师有极其显著差异，F（2，295）=5.22，p=0.002，η2p=0.051。
独立样本t检验（见表2）表明，在情绪耗竭维度上，转岗教师得分显著高于非转岗教师；在成就感缺乏维度上，转岗教师得分极其显著高于非转岗教师；在去个体化维度上，未发现两组有显著性差异。
（三）转岗教师与非转岗教师职业承诺状况差异比较
多元方差分析（MANOVA）表明，转岗教师在职业承诺总体得分上与非转岗教师有极其显著差异，F（2，295）=13.56，p
进一步考察两组教师在职业承诺总体水平及各维度上的平均分低于理论中值的人数比例（见图2），可以看出，两组教师的职业承诺总体水平及情感承诺和规范承诺水平较低者所占比例较少，但在继续承诺维度上，两组教师的人数比例都出现了大幅上升，其中40.9%的转岗教师和70%的非转岗教师都表现出较低的继续承诺水平。
三、分析与讨论
（一）转岗教师工作压力显著高于非转岗教师，对幼儿园管理的不适应与对自身的高期望是转岗教师特有的压力源，因此，转岗教师培训应涉及幼儿园管理的相关知识，幼儿园管理者则应重视其工作胜任感的获得
本研究发现，转岗教师工作压力显著高于非转岗教师，其中，社会、幼儿和职业发展是两组教师共有的压力源，但对幼儿园管理的不适应和对自身的高期望是转岗教师特有的压力源，而教育教学改革是非转岗教师特有的压力源。进一步的个别访谈表明，非转岗教师从任职开始就逐步内化幼儿园的管理方式，长期以来已习惯并适应这一管理方式，当非转岗教师已经投身教育教学改革并为此深感压力时，转岗教师还在为如何适应幼儿园的管理而苦恼。因此，对转岗教师的培训，不仅应帮助其了解新职业的特点，熟悉业务内容，提升专业能力，还应向其介绍幼儿园管理的相关知识。转岗教师上岗后，幼儿园应分阶段、有步骤地帮助转岗教师适应幼儿园管理方式和管理内容，关注并倾听其对幼儿园管理的意见和建议。
此外，转岗教师在身心特征维度的压力程度亦显著高于非转岗教师。这里的身心特征主要是指较高的自我期望、过于注重他人评价等。可见，与非转岗教师相比，转岗教师来到新的工作环境对自身的专业发展有较高的期望和要求，并更加渴望得到他人的认可。这是个体追求进步的内在动机，也是推动个体专业发展的有效动力。因此，幼儿园管理者应重视转岗教师的这一身心特征，及时表扬其工作上取得的成绩，委婉纠正其工作中出现的问题，对其工作中遇到的困难及时提供帮助，以使转岗教师逐步胜任工作，化压力为动力，推动其专业成长与发展。
（二）转岗教师表现出较明显的情绪耗竭与成就感缺乏，因此，缓解其情绪问题，提升其工作成就感是提高转岗教师工作热情的重要途径
对职业倦怠的调查结果显示，总体上两组教师均未表现出严重的职业倦怠，但转岗教师的职业倦怠依然显著高于非转岗教师，尤其是情绪耗竭与成就感缺乏维度。情绪耗竭是职业倦怠的核心成分，属于职业倦怠的个体压力维度，表现为个体情绪处于极度疲劳状态，情感资源过度消耗，工作热情丧失。〔7〕由于转岗教师从原来熟悉的中小学岗位转入幼儿园的新岗位，新岗位的工作内容、工作方式、教育对象、管理模式、人际关系等与原岗位差别较大，使得转岗教师面临着一系列的转型与适应问题。加之转岗教师对新岗位的专业性缺乏一定的认识和了解，上岗之前的心理准备往往不足，导致其在工作中出现身心疲劳、工作热情不高等状况。
成就感缺乏是职业倦怠的自我评价维度，表现为工作中对自己做消极评价的倾向增长，自我效能感降低。〔8〕我们认为，转岗教师成就感缺乏的主要原因有以下几方面。首先，与其在压力测评中表现出的自我期望高、渴望得到他人认可等心理密切相关。其次，与其对幼儿园工作内容和任务不熟悉，过去在中小学积累的工作经验无法适用于幼儿园有关。最后，与其专业能力水平一般，许多短期岗前培训难以快速提升其专业能力有关。这种现有能力和水平与新岗位要求之间的巨大反差，以及由此带来的意义感和价值感的追问，让转岗教师缺乏成就体验。
因此，为缓解转岗教师的情绪困扰，提升其工作成就感，岗位培训的重点应是有效促进转岗教师专业能力的发展。与此同时，幼儿园管理者应视转岗教师为“新教师”，在其转岗之初，为其设定较易达到的工作目标，使之更易获得工作成就感，从而减轻焦虑情绪。另外，转岗教师应调整好对自我的工作期望和要求，在渴望得到同事认可的同时，积极向经验丰富的教师学习，以逐步提升自己的工作能力，更好地适应幼儿园的工作。
（三）转岗教师职业承诺水平中等偏上，较低的情感承诺与较高的继续承诺凸显了该群体职业承诺较强的理性色彩，而提升其情感承诺水平是降低其职业倦怠水平的有效途径
对职业承诺的调查结果显示，转岗教师职业承诺处于中等偏上水平，可见转岗教师对所从事职业的认同度较高。从职业承诺的三个维度来看，首先，两组教师规范承诺水平在三个维度中均为最高，且两组间未见显著差异。规范承诺是个人从事某职业的义务感。〔9，10〕可见，无论是转岗教师还是非转岗教师，对于从事幼儿园教师这一职业都表现出了较高水平的义务感和责任感。转岗教师并未因岗位的变化而降低教书育人的使命感，这显示了转岗教师良好的职业素养。
其次，两组教师情感承诺水平在三个维度中均位列第二，但转岗教师的情感承诺水平极其显著地低于非转岗教师。情感承诺是个人愿意从事某职业的强烈愿望。〔11，12〕情感承诺是职业心理特征的一个重要因子，它可以预测职业倦怠的各个方面。情感承诺越高，职业倦怠水平越低。〔13〕对于转岗教师而言，他们虽然有从事幼儿园教师职业的义务感和责任感，但因从业时间短、入职不适应、缺乏胜任感等原因，对新岗位尚未培养起强烈的积极情感。因此，采取有效的富有针对性的措施提升转岗教师的情感承诺水平，或许是缓解其较高情绪耗竭和成就感缺乏状况的有效途径。
最后，两组教师继续承诺水平的得分在三个维度中均为最低，但与情感承诺不同的是，转岗教师的继续承诺水平极其显著地高于非转岗教师。继续承诺是指对离开某职业自身代价的认知。〔14，15〕或许因为有了一次转岗的经历，对于离开现有岗位所需付出的代价有了较为清晰的认识，所以转岗教师不愿轻易离职，表现出较高继续承诺水平；而非转岗教师对于离职所要付出的代价尚无明确认识，因此有部分教师仍会考虑转行。
参考文献：
〔1〕杜红梅.幼儿园转岗教师的职业紧张及对策〔J〕. 华夏教师，2012，（4）：61-62.
〔2〕唐碧云.幼儿园转岗教师职业适应面临的挑战及对策〔J〕.基础教育研究：上半月刊，2014，（5）：24-25.
〔3〕许琼华.转岗幼儿教师的专业发展困境及对策建议〔J〕.儿童发展研究，2013，（4）：12-16.
〔4〕王爱军.幼儿教师工作压力状态调查及应对研究〔D〕.上海：华东师范大学， 2007.
〔5〕〔6〕连榕.新手-熟手-专家型教师心理特征的比较〔J〕.心理学报，2004，36（1）：44-52.
〔7〕〔8〕MASLACH C，SCHAUFEIL W B，et al. Job burnout annual review of psychology 〔J〕.Annual Review of Psychology，2001，52：397-422.
〔9〕〔11〕〔14〕ALLEN N J，MEYER J P.The measurement and normative commitment to the organization 〔J〕. Journal of Occupational Psychology，1990，63：1-18.
〔10〕〔12〕〔15〕MEYER J P，ALLEN N J，SMITH C A. Commitment to organizations and occupations：Extension and test of a three-component model 〔J〕. Journal of Applied Psychology，1993，78：538-551.
〔13〕张豹，周晖.幼儿教师压力、职业承诺与职业倦怠及躯体化症状的关系〔J〕.中国健康心理学杂志，2008，（7）： 815-818.