摘要：“引问”是强化学生主体地位并拓展学生思维的重要手段，有利于在课堂中推广实践“以人为本”这一教学理念。教师在课堂教学中如何从“提问”过渡到“引问”，与学生的课堂参与度、思维扩散性等有着密切的关系。结合“以人为本”这一教学理念，分析教育改革背景下实现“提问”向“引问”过渡的必要性，从分阶设疑、逆向拓展和类比联想等方面阐述教学“引问”的具体策略，并分析实践过程中应注意的问题，以提高“引问”的有效性，促进课堂教学改革。
关键词：提问 引问 以人为本 问题意识
“学贵知疑，小疑则小进，大疑则大进。”学生的学习能力和学习效率在很大程度上受到学生发现和解决问题能力的影响。为此，教师在传授基础知识和技能的同时，应培养学生大胆质疑、主动提问的习惯，让学生形成可持续学习的能力。然而，目前很多课堂依然以教师为中心，教师是问题的提出者和回答者，决定着“问什么”、“谁回答”等环节。这种“生从师问”的提问模式不利于培养学生的自主学习能力，违背了“以人为本”的教学理念。在这种背景下，教师应转变课堂问答模式，从传统的“提问”转向“引问”，培养学生主动提问和独立思考的能力。
一、从“提问”向“引问”过渡的教学意义
提问有“提出问题，要求回答”的意思，在传统教学中，教师往往预先设定具有限制性和唯一性的答案，让学生在框架内进行回答。随着教育改革的推进，越来越多的教师进行开放式提问，允许答案多样化，让学生在没有限制、没有框架的前提下自由发挥、自由回答。开放式提问虽然提高了学生回答问题的自主性，但仍突破不了“以教定教”的局限，难以真正激发学生的问题意识，而“引问”则以学生好奇心为切入点，启发学生主动地思考、质疑和提问，有利于打破传统课堂中“教师问，学生答”的提问模式，引导学生在发现问题和解决问题的过程中掌握知识和技能。[1]
1.解决提问模式带来的课堂教育问题
目前课堂提问教学中仍存在较多的问题和不足，导致课堂问答流于形式。大部分学生在课堂中等教师提问，缺乏主动质疑、主动提问的意识。部分学生虽萌生了疑惑，但受课堂严肃教学氛围的影响，因心理上存在顾忌而不敢主动提出疑问，导致学习问题得不到及时的解决。而一些教师的提问方式较为单一，重视课堂知识讲授而忽视对学生应用能力的培养，导致大部分问题集中在作业和考试上，难以满足学生的学习需求。[2]此外，部分教师缺乏对学生学习能力和学习需求的了解，以最终灌输正确答案为目的，对学生回答问题不重视或引导不到位，进而导致预习环节事倍功半。这些问题的长期存在给教学带来了较大的消极影响，阻碍了课堂教学效率的提升。
2.落实生本教育改革的要求
近年来，国内基础教育和高等教育的改革提高了对学生主体性地位的重视，并提出教师应转变教学观念，以创新性的教学方法提高学生在学习上的创造性和自主性，并以组织者、指导者和参与者的身份对学生进行指导和培养，培养学生自主、合作和探究的学习能力，促进学生健康成长和全面发展。例如《中学数学新课程标准》提出，教师在组织数学教学活动时，应充分关注学生的基础知识、认知能力以及发展需求，在此基础上为学生提供自主学习的良好条件，引导学生开展自主性探索活动和合作性学习交流，从而真正掌握数学知识与技能，并形成具有个性化的数学学习思想和方法，从而促进长远的数学学习。[3]而2015年国务院发布的深化教育改革实施意见，在指导思想中提出“以提高人才培养质量为核心，以创新人才培养机制为重点，以完善条件和政策保障为支撑，促进教育与科技、经济、社会紧密结合，加快培养规模宏大、富有创新精神、勇于投身实践的创新创业人才队伍”，强调了对人才培养机制的创新。而“引问”体现了“学生主体”的思想，有利于培养具有自主性、创新性和实践性新型人才，符合新时期教育改革的要求。
3.培养学生问题意识和自主学习能力
美国著名教育心理学家奥苏贝尔认为，学习可以分为接受学习和发现学习，和被动的接受学习相比，发现学习要求学生主动发现问题、探究问题，并结合自身认知和经验总结学习规律，具有更高的自主性和探索性。然而，目前部分数学教师在开展提问教学时仍以“教师问，学生答”为主，导致提问仍然局限于灌输式教学，学生经过自主探索后也只能接受权威答案，导致学生缺乏问题意识和探索能力。而“引问”则能改变这一课堂问答现状，在“设疑”的基础上激发学生的问题意识，并通过引导学生质疑结果、发现问题，培养学生自主学习、自主探索的能力，使学生逐渐将所学的理论知识转化为工作、生活中的应用能力，实现有效学习。[4]
二、从“提问”到“引问”过渡的实践策略
1.分阶设疑，循序“引问”
“学起于思，思源于疑”，教师是否做好“设疑”工作是学生能否紧跟进度思考提出问题的决定性因素。教师所设的“疑”只有符合学生们的知识水平和思维能力，才能引起他们的认知疑惑，从而引出他们的“问”。过难或过易的疑问都会降低学生的关注度，并导致学生形成畏难心理或懈怠心理，使得设疑成了无效行为，“引问”难以实现。[5]为此，教师在备课时应根据知识的特点以及学生对新旧知识的掌握程度，合理设置“疑”的深浅难易程度，通过分阶段、分梯度预设疑，引导学生拓展思维，启发他们主动提问。
其中，教师可从以下三个方面落实分阶设疑。一是教学目标上的分阶。教师应结合课程难度调整教学目标的高低程度，将一个学期分为多个目标时间段，以循序渐进的手法设定由易及难的“引问”目标，逐步由最初的教师“导问”到后来的学生“自问”，使新型化的问答模式落到实处。二是教学内容上的分阶。教师可将每次的课堂教学内容作为一个实践范围，合理分布“疑难处”和“疑难度”，以有效的“引问”贯穿课堂，形成教与学的重要线索。[6]同时，教师还应合理调整课堂展示材料和题目的难度，并提高材料和题目与学生日常生活和未来就业的联系，以期增强“引问”的实践性，激发学生参与问答的积极性。三是教学评价上的分阶。教师在培养学生的问题意识时应完善课堂评价方式，以积极的评价营造民主、平等的轻松学习氛围，让学生减轻自主提问的心理顾虑。针对“引问”的教学需要，教师可推广过程性评价，并形成明确的评价标准，如根据学生自主所提问题的创新性、拓展性、实用性、前瞻性等进行过程性评价，同时减少对后续回答结果的评价，激发学生的过程积极性。通过在教学目标、内容和评价等方面分设疑，教师能引导学生一步一步延伸、扩展思维，激发他们的学习兴趣，诱发他们对知识的疑惑和反思，形成有效“引问”。[7] 2.逆向拓展，多元“引问”
学生的学习习惯具有联系性和递进性，当学习内容出现逆向时，最能引起学生的关注和疑惑。为了培养学生在数学学科上的问题意识，教师不仅要注重激发学生的正向思维，还应培养其逆向思考的意识和能力。教师在“引问”的过程中，除了向学生进行一定程度的正向设疑引问外，还不失时机地设计一些逆向性疑问，引导学生围绕同一个问题从不同角度、不同思路进行深入分析，探索解决问题的有效方法。在“引问”时，教师巧用错误资源进行反向引问[8]。认知冲突在教学过程中的应用可以激发学生的探索心向与求知欲，教师可以诱导学生发生错误，采用“错误尝试法”去挖掘学生思维深处的诸多想法，再逆向重建正确的心理表征，使学生在不断的尝试和发现中增强对科学答案的认识和熟练程度。同时，错误资源所引起的逆向问题意识能有效地引发认知冲突，让学生在提出质疑、合作解疑的过程中更深刻地意识到该学习思路的错误，并引起警惕，提高对知识理解的深刻性。[9]此外，教师还可以通过反问的方式进行“引问”。当学生解答了问题，认为可以“点到即止”时，教师可再提出逆向性的新情境，激发学生深层次反思，提高教学的拓展性。
3.类比迁移，深化“引问”
教师在“引问”的过程中应注重问题的类比性和迁移性，引导学生在已掌握的知识范围内对新旧知识进行类比拓展，从而引导他们比较、归纳、总结课程知识，在此基础上向教师主动提出疑惑。这是教学“以人为本”、“学为中心”的重要体现。为了实现有效的类比迁移，教师可以从变式类比和图式类比这两个方面开展。一是变式类比。教师在讲解已有的材料或题目的基础上，可结合课程知识点和时事热点，对材料或题目进行微调和变式，形成新的学习材料，进而让学生分组开展自由讨论和提问，结合自身认知对新的材料、新题目进行分析，探索正确答案。而教师则在学生提问及学生答案的基础上进行分析和解答，形成“引―问―答”的教学模式，这有利于提高学生的思考深度，避免部分学生等教师提问、等教师解答，从而提升课堂教学的积极性。二是图式类比。教师可借助思维导图、概念图等图式教学工具，开展直观化、形象化的“引问”教学。例如，教师可以先引导学生以某一知识点为核心，以小组合作为方式，共同绘制思维导图。然后教师展示思维导图，让学生回答绘制该图的小组学生的提问。这样的问答互动有利于兼顾知识之间的内部联系，促进学生对数学知识的理解和记忆，同时还可以使学生思维活动的抽象程度和对事物本质规律的理解水平逐步提高。
三、从“提问”到“引问”过渡中应注意的问题
1.“引”和“管”的协调
按照素质教育改革的要求，课程改变的实施需要改变机械记忆和被动学习的教学状况，提倡学生主动参与、积极探索，从而形成良好的学习信息搜集、分析、筛选、应用的能力及交流合作的学习习惯。目前我国教育的现状导致部分学生难以主动就自己的疑惑进行提问，在“引问”模式中处于被动位置。对于此问题，课堂教学中教师需要重新调整对“引”和“管”的认知标准，既要引导学生自主质疑和解疑，又要适度调控“引问”的时间和对象，尤其需要针对后进生的参与积极性，进行针对性的问答引导，如此才能在短暂的课堂教学时间里，引导学生参与到教学互动中，通过有效问答开展对知识点的展示、讲解和讨论。
2.“导”和“促”的协调
为了实现有效的“引问”教学，教师应正确把握教师的角色，将传统教学观念中教师的权威者身份转变为合作者；从知识传递者转变为学生自主学习的引导者；从课堂统治者转变为学生学习的组织者。在为学生营造愉快、平等、民主、和谐的学习氛围的过程中，构建起生生之间、师生之间可以广泛交流的平台，以促进生生之间、师生之间在“问”与“答”过程中相互启发、思维开拓和相互交流。教师需要在课堂教学之前，构建学习共同体，并以此鼓励学生从各类信息中提取有用信息，进而结合自身疑惑提出疑问，大胆向教师和同学提问，积极主动地探索未知领域，在教学互动环节融入并设计情感体验交流和经验交流部分，以促进学生在主动问、主动答的过程中全面发展。
3.“虚”和“实”的协调
为了提高“引问”模式中“虚”与“实”的有效结合，教师应充分发挥自身的创作性思维，强化思维发展、课程内容、现代社会与学生学习和生活之间的相关性，将教师自身连续多年的研究经验、研究方式等探索成果融入到教学课堂中，营造“引问”的活跃氛围。此外，教师在推进“引问”教学模式时，还需要引导学生联系实践，结合生活实践和知识，进而提出具有实用性和生活性的问题，避免“引问”因学生提问太虚、太泛而流于形式，从而提高“引问”课堂教学的有效性。
随着“以人为本”教学理念的推广，学生主动质疑、主动提问的意识和能力越来越受到教师的重视。教师应结合新课标要求和“以人为本”等人性化教学理念，创新课堂提问，探索具有可行性的“引问”教学策略，如分设梯度、逆向设疑、类比迁移等。为了在彰显学生主体地位的同时发挥教师的主导性作用，教师在推行“引问”时应注重“导”和“促”、“管”和“引”、“虚”和“实”的协调，避免因过分自主而导致课堂秩序混乱、部分学生边缘化等问题的出现，从而提高课堂教学的实效。
参考文献
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[2] 杨萍.基于构建学生主体地位的高职院校课前有效提问优化策略[J]. 教育与职业，2015（9）.
[3] 刘俊.培养学生问题意识的策略与方法[J].中国教育学刊，2010（3）.
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[9] 李燕.以人为本：科学教育发展观的核心理念[J].苏州大学学报，2005（2）.