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摘 要：教师教育改革并非如理念畅想的那般顺利，改革的实际运行过程中遭遇着种种阻抗，如制度的刚性与实践的弹性、理想的清晰性与惯习的缄默性、知识的霸权性与控制的辩证性以及理念的虚泛性与利益的切身性之间的矛盾与冲突。清醒地揭示教师教育改革实践的困境所在比单纯的应然畅想更有利于促进教师教育的改革与发展。
关键词：教师教育制度；改革阻抗；实践逻辑；惯习；利益
在世界教师教育改革潮流的驱动下，中国教师教育改革也逐渐从话语转换进入到课程更新、制度创新等实质性阶段。然而，一方面人们越来越清晰地认识到传统封闭定向式师范教育体系的种种缺陷，越来越强烈地呼吁建立开放、综合、一体化的教师教育体系；另一方面，实践中的种种改革创新之举频频遭遇阻力。教师教育改革遭遇哪些又为何遭遇那些阻力，是一个值得深思的问题。本文将作为一种“社会事实”与“事件”的教师教育改革，置于现实的宏观与微观的交织脉络和行动主体与场域的互动关系情境中，依循社会学“转向背后”的研究旨趣加以审视，试图揭示教师教育改革实践的困境所在。或许，对事实的清醒认识远比单纯的应然畅想更有利于促进教师教育的改革与发展。
一、制度的刚性与实践的弹性
仅以开放教师教育的制度创新为例。《非师范院校参与教师教育行动宣言》指出：“我国教师教育已进入了一个从数量满足向质量提高转变的历史时期，鼓励师范院校综合化和综合性大学参与教师教育是世界教师教育发展的共同趋势，也是我国经济社会和教育发展的客观要求。”一时间，或升格或合并或新组建的“综合性大学”开始勇挑教师教育的重担。这一改革动议的初衷是为了克服独立设置的封闭性教师教育体制的弊端，增强竞争，发挥综合性大学学科齐全、水平高、创新氛围浓等优势，激活师范院校的办学活力，提高基础教育教师的专业素质，向高层次、高水平的教师教育迈进。然而，事实远非如此。由于大学发展的文化传统、制度建设、功能导向等因素，综合性大学的发展目标大多定位在学科建设的重大突破、追求办学层次和社会影响的迅速提高上；即使成立了教育(或师范)学院，其职能和工作性质大多未发生根本变化，既不具备原来独立设置的师范院校的职能，也并未积极参与中小学教师的培养和培训；而且在发展中始终要面临培养模式的封闭与开放、课程结构的学科性与教育性、职前与职后的“割据”与一体化等两难问题。[3]据对全国五十多所综合大学的问卷调查，绝大多数参与教师教育的综合性、非师范类高等院校并无意参与中小学师资的培养和培训，而是把目标定位在培养研究型理论工作者和高教师资上。综合性、非师范类高校参与教师教育的这种定位，无助于增强师范院校的竞争力和办学活力，甚至无法保证我国基础教育教师素质的提高。由此带来的教师教育文化建构的困难，实际上更遮蔽了教师教育专业化的特质，也远离了多元开放的教师教育制度改革的本意。
实践并非一个有清晰边界的行动，而是生活世界中基于实践感生发的绵延不断的行动流。正如布迪厄在《实践感》一书中指出的，[4]实践感具有即时性、紧迫性、模糊性和流变性。实践行动中，实践者需要在有限的时间范围内迅速做出决定、采取行动；而实践的逻辑并不完全遵从纲领性的制度规则，实践往往是前认知的、模糊不清的。实践的即时性和紧迫性排除了理念倡导和制度规定的行动路线；实践的模糊性和流变性又使实践本身具有了自身的逻辑，并且实践过程中的诸多环节都是不可分割的。正是由于教师教育实践者具有制度设计者不曾具有的实践感，使得刚性的制度在运作执行中每每遭遇实践弹性的阻抗，现实中的具体操作并未如理念倡导者和制度设计者所预计的那样依循其策划的完善的教育行动路线和方式，而是具有了更多的变通性。
二、理想的清晰性与惯习的缄默性
传统师范教育一直存在“学术性”与“师范性”之争，甚至在上个世纪初我国开办师范教育时就潜伏存在了；而这一争议聚焦于如何认识教师职业性质。其实，“师范性”与“学术性”之争是“一个真实的假问题”。“真实”是因为它确实长期存在于师范教育的现实中；“假问题”是因为对“师范性”和“学术性”的理解有偏差，把本来不对立的范畴对立起来了。事实上，“教学是一门学术性的事业，它虽然从已知开始，但不限于已知，最好的教学不仅传授知识，同时也改造和扩展知识，更重要的是教学也是一个能动的过程，教师不仅要善于创造一种求知的共同基础，而且通过各种活动，把学生与自己都推向创造性的方向，教学同样需要教师的创造性。[5]
这似乎从理念上解决了以创造性为主要指标的教师教育是否具备学术性的争议，理念的清晰很容易使人们认同这样的观点：“我们完全没有必要去消解这一对矛盾的内在张力，而应该在其限度内维持这一必要的张力……就让我国教师教育在‘师范性’和‘学术性’这一对矛盾张力作用下发展和完善。”[6]然而实践行动更多由行动主体基于自身场域和内在惯习而生发，具有强烈的缄默性和前意识性。在教师教育的实际改革操作中，一旦涉及教师教育模式选择、教师专业化教育课程方案制定、课程内容取舍等具体事务，这对矛盾在现实中的顽固对峙就异常凸显；“学术性”与“师范性”之争的影子随处可见，比如教师教育课程改革。毫无疑问，教师教育专业具有“双专业”的特点，而这“双专业”之间，从课程结构的角度看，在普通文化课程、学科专业课程与教育专业课程，教育理论课程、教育技能课程与教育实践课程，必修课程与选修课程之间，如何保持均衡的比例，委实一大难题。学理上逻辑严密的课程分类并不能为实践提供清晰的课程设置标准。强调“学术性”的人主张，教师教育应加强学科知识的深化，提高学生的学科探究能力，在课程方面削减“大而无当”、“空洞无用”的教育类课程，强化学科课程，依学科专家的模式培养教师；强调“师范性”的人则强调教师职业的特殊性和专门性，现有课程设置并未体现出特有的“双专业”性，学科专业课程与教育专业课程的比例严重失调，应加强教师教育的专业化，设置独立的教师教育体系，加大教育专业课程的比重、门类，强化教育理论知识的学习、教育教学技能的培养以及教育实践，以增强教育专业知识的地位。[7]
尽管理念上容易得到某种程度的共识，改革理想所指引的方向也明确而清晰；然而，日常行动中的惯习却是缄默而强大的，体现在日常的语言、思想及整个实践方式之中。我国由单一封闭的师范教育体系向多元开放的教师教育体系的转型中，改革遭遇的种种阻力与障碍，很多都源于这一“真实的假问题”。而这一“真实的假问题”之所以顽固存在、难以冲破，就在于实践惯习总是源于真切的客观事实。我国教师教育改革必须面对两个最基本的事实。一是，长期以来师范院校与同级普通高等院校相比，确实存在“学术性”与“师范性”“双薄弱”的问题，双方都渴求得到加强；二是，无论从既存制度体系还是从学习者的时间．成本等市场检验的尺度看，学习者只能在有限的四年本科学习年限中去完成“双专业”的学习任务，无疑是繁重的，学习者要想在与其他学科学习年限一样的条件下又经过专业化的培养训练，成长为专业性很强的合格教师，是一件非常困难的事情，何况教师又是一个实践性很强的职业，其实践经验需要在长期实际工作中体验和积累，不可能在职前四年教育中全都获得。总之，四年学习年限不足以很好地完成教师专业化的培养任务。基于这两个事实，在课程结构、内容方面的争论最终就成为“公说公有理，婆说婆有理”却又“相安无事”的“假争论”，课程设置之争背后恰恰是学科地位和学科利益之争，而教师教育实践依然循着传统的轨迹行进。 "
三、知识的霸权性与控制的辩证性
针对改革中面临的瓶颈即教师专业标准的问题，近年来关于加强教师专业标准研究与制定的呼声日益高涨，这确实是顺应教师专业化国际趋势的重要举措，也有助于使教师资格认证更科学、更合理、更规范，确保教师职业真正成为一种专业。然而，我们可以依循社会学的思维方式作如此追问：究竟是谁在制定教师专业及其相应的课程标准?谁在确定课程结构与内容?谁来评定课程结构是否合理科学?这样追问下去必然会触及领域的划界与捍卫。
所谓“理论工作者”和“实践工作者”其实不过是社会分工的产物，然而一旦分工，就意味着极其有限的社会总体资源不得不面临“切割蛋糕”的命运，某一利益群体的资源获得必将意味着另一利益群体的资源丧失。依据布迪厄的阐释，场域是各种客观力量被调整定型的一种关系构型，是由已附着于某种权力(或资本)形式的各种位置间的一系列客观历史关系所构成的一个竞争空间，行动者根据其在场域空间中占据的位置进行争夺，以求改变或力图维持其空间的范围或形式[8]。于是，不同场域中的行动者就不得不利用一切可能来强化自身所处集团的重要性，而贬斥他人为从属地位。
就我国近年来教师教育改革的导向而言，不难发现，对传统师范教育大力鞭笞的很大一部分力量来自教育理论界，主张教师教育专业化的声音也主要从这里发出，强调重新设计和建构一套适应教师教育和教师专业发展的教师教育课程体系及其标准要求和实施模式，以改变长期以来我国师范教育课程结构不科学不合理的状况。结果如今“教师教育专业化”给人的印象就是加强对教育理论类课程的重视、加大教育理论类课程的学习内容和时间。这显然源于这些改革倡导者自身所处场域及其知识背景。问题的关键是，正如福柯等社会学家指出的，知识与权力的二位一体性致使这些“知识人”把持着当前我国教师教育改革的主导权，在教师教育课程标准和教师教育机构资质认证标准等一系列关涉教师教育专业化的规章制度的制定中，见到更多的是这些“知识人”的活跃身影，而另外一个“知识人”群体即大学体制内学科课程与教学的研究者以及广大中小学校长和教师的声音都微乎其微。然而，整齐划一的标准面对参差复杂的现实场景时，必然局促而窘迫。比如教师教育课程标准只提供了教师教育机构设置课程的基本框架、内容范围和使用方法及其要求，并没有规定具体开设哪些课程，原则上是各类教师教育机构可根据标准开发、设计和设置适合本单位教师教育的具体课程、选择教师教育培养模式。因此，虽然人们都认同传统师范教育存在的问题，比如以学科为中心的课程结构，但若真正削减学科课程而增加教育类课程时，却障碍重重。然而权力又并非总是自上而下的，权力常常也会自下而上地流动，即“控制的辩证法”(吉登斯)。实践中一旦关涉课程内容与学时的改革方案，必然遭遇各方力量激烈的争执，这时拥有强势话语的往往是学科教育场域中的人，教育理论者反而因改革精英们的缺席而陷入“替罪羊”的尴尬处境。
教师教育课程改革的症结并不在于是从各学科建设的视角还是从教师教育专业化的视角对待教师教育课程，而是涉及到在综合化道路上各学科的建设与重组，甚至各院系之间的关系及其发展。这有力地证实了任何教育改革都是在一个巨大的社会场域中进行的，不同层面的人关心教育改革的侧重点是不同的，教师教育改革同样存在各种力量不同程度的博弈。
四、理想的虚泛性与利益的切身性
尽管改革精英们拥有强大的言说阵势，出于各种原因追随并参与这种改革言说的人也越来越多(近年来关于教师教育改革的林林总总的文章即是明证)，但理念的言说毕竟只是一种宏大叙述，真正具有切身感的还是利益。个人在一定教育制度框架下所追求的利益即教育利益，指“教育所能满足个人欲望的大小或数量。个人具有不同的欲望，希望能获得满足；这些欲望不论是审美的、政治的、社会的、心理的、或物质的，一旦能从教育中获得满足，便会享有教育的利益。教育利益有审美利益、政治利益、社会利益、心理利益及物质利益等。利用现有教育制度为自己捞取教育利益是司空见惯的，因为任何教育制度一旦产生都会带来各种利益(包括经济利益如就业机会、福利待遇、学习条件等，也包括政治一文化利益如身份、地位、理想、信条、名誉、权力、权利、资格等，还包括内在精神利益如个人能力、成就欲望、自信心、内在平静等)，产生特殊的受益群体，出现各种“制度掘金者”如制度依赖者、钻制度空子者和搭制度便车者。[2]
当前我国教师教育改革的核心是教师教育的体制改革，而体制改革很重要的内容就是利益的重新分配与调整，这必然是一个聚讼纷争的过程。教师教育改革不仅涉及教育场域中不同利益主体的态度、价值观，更涉及这些群体与个人的利益。改革意味着权力、利益与资源的调整和再分配，必然会触动不同群体成员的切身利益，形成改革的阻力，而来自于利益集团的阻力往往最顽强也最富破坏力。如果说“学术性”与“师范性”孰轻孰重的理论争议更多是从学理上争夺 话语权，那么，实践中二者的纷争往往更多从各自利益出发，教师教育的改革纷争也就演绎成一场利益的权衡与争斗。比如在已经或正在走向综合化的师范院校内所进行的教师教育改革，要走出封闭定向式师范教育的窠臼，拓展开放非定向式教师教育，关键是全校范围内教师教育资源的整合与重组。然而，恰恰是这个问题关涉了复杂纷乱的利益交织，使得实质性的教师教育改革举步维艰。
众所周知，传统封闭性的师范教育由于教师教育专业活动与其他学科专业活动是混合且附着在一起的，使得教师教育资源处于分散状态；而没有独立的专业团体，教师教育专业又不可能真正获得发展。面对这一矛盾之境，教师教育改革的首要问题便是构建新型的教师教育组织，关键在于形成独立的教师教育专业团体，把附着于相关学科专业的分散资源集中起来，这在目前最迫切也最具有现实意义。特别是在师范院校综合化进程中，分散在各院系的学科课程与教学研究的力量和资源逐渐被削弱，相关人员逐渐成为缺乏归属感的“边缘人”；教育学专业一方面无法冲破与其他专业问的壁垒。无法将各学科课程与教学论的二级学科纳入自己的专业体系，另一方面也有埋头于自己教育学一级学科建设的迹象。这种现状非常不利于师范院校综合化和教师教育专业化。 "
然而一旦要扭转这种现状，必然涉及各相关院系的既得利益，如目前各学科教育硕士的招生与培养将归属于谁?很多院系长期耕耘并已形成品牌的面向中小学的期刊杂志将归属于谁?等等，这些问题追根究底还是利益之争，也并不仅仅限于经济利益。在师范院校综合化的路途中，现有教师教育资源已经成为各院系发展学科和学术的重要支撑和保障，弃之无疑是一大损失。教师教育资源整合的改革动议遭遇的最大阻抗便是这种为了捍卫自身利益甚至希望在改革利益的蛋糕切割中获取更大份额的心理动机；而且由于这种利益诉求涉及的不是单个院系而是师范院校内部众多的院系，这些利益群体从捍卫自身利益出发往往倾向于抱成团一致对“外”(即整合教师教育资源的机构或组织)，努力扩大着“内群”的利益增值。随着中国社会整体上从总体性社会向分化性社会转变，行政指令的权威性和约束力下降，教师教育改革中涉及的这种多层次复杂利益的矛盾交织已不是靠行政条令和“红头文件”可以解决的。这愈发使得教师教育资源整合的改革难上加难。正是由于利益这只“看不见的手”操控，教师教育很快成为综合性大学各院系、部门争抢的“大蛋糕”，其结果只能是严重背离教师教育专业化的改革目标，也有违综合性大学办教师教育的改革初衷，导致人力、物力、财力等各种资源空耗，更使教师教育改革裹足不前，停留于表面抽象的措辞表达，呈现“雷声大雨点小”和“仪式化改革”的虚假繁荣。
“中国教师教育制度历史性转换的实质，就是以新型的教师专业组织活动于大学的学科专业体系中。一旦这种新型的教师教育专业组织体系建立起来，传统教师教育运作模式导致的种种困惑和矛盾将会消解。”[9]而这显然需要抛弃“小群体”的利益，树立“以大局为重”的观念，切实整合全校范围的教师教育资源，本着“共建共享，互赢互利”的原则，树立专职教师教育机构的专业理念，确立专业学院的地位，确保教师教育知识的合理性和合法性。惟此方可谋求教师教育的专业地位和教师教育整体实力的提升。
事实证明，教师教育实践的变革，仅仅从观念、制度的层面着手是远远不够的，必须直面教育行动与实践过程本身，正视行动本身的复杂性、情境关联性以及内在的实践逻辑性。真正与时代精神及教师教育的内在本质相契合的改革理念的力量无疑将是强大的，也给人以思想共鸣与热情感召并指引改革发展的方向。在教师教育改革理念的引导下，教师教育的现实正发生改变，然而现实的改变并不完全取决于人的主观意愿，自有其内在的实践逻辑。任何教育变革都并非真空中的试验，必然与特定场域及身处其中的行动主体的思维惯习、利益权衡等紧密联系。“改革的进行需要各方面力量的积极参与，需要调动一切可资利用的资源，需要行动主体的积极的全身心的投入，需要在社会既有的规则基础上运作，需要在原有经验基础上进行不断地反思与重建。”[10]教师教育改革同样不是某一方力量或个人的美好意愿所能简单决定的，也是一个社会建构的创生过程；教师教育改革的真正推进，需要我们有勇气去揭示这一纷繁复杂的真实过程，有智慧去采取种种圆通的策略穿越重重阻碍，更需要有一种精神和胸怀真正献身于教师教育这一崇高的事业。
参考文献：
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[9]李学农．教师教育组织的重构[J]．教育评论，2004，
(2)：1．
作者简介：杨 跃(1971—)，女，江苏东台人，南京师范大学教师教育学院副教授，博士。