摘 要：等级含义是语义学与语用学研究领域的一个重要课题，已有文献从不同方面对多种语言中的等级含义作了深入研究，形成了比较系统的解释体系。本研究从理论与习得研究两个方面对等级含义的产生和习得进行梳理，对存在的问题和不足进行评述，并为今后进行深入研究的方向提出了思考。
关键词：等级含义 缺省观 语境驱动观 语言习得
一、引言
二、关于等级含义的理论研究
（一）等级含义的概念
Grice指出，人们在会话中应遵循合作原则（Co-operative Principles），即使你所说的话，在所发生的阶段，符合你所参与的交谈的公认目标或方向。随后他将此原则细化为四个准则，分别是质量（Quality）、数量（Quantity）、关系（Relation）和方式（Manner）准则。质量准则包括不说自知是虚假的话和不说缺乏足够证据的话;数量准则指使所说的话语达到（交谈当前目的）所需要的充分信息，且不能使话语比所要求的信息更充分;关系准则指说话要有关联;方式准则包括避免晦涩语言、避免歧义、说话要精简、有序（Grice，1975）。Grice指出，会话中如果一方公然地违反了以上任何准则，就可能产生会话含义。
Horn将Grice的四条准则归结为两条最基本的原则：数量原则（Q-principle）和关系原则（R-principle）。所谓数量原则，即所说话语要充分，且尽可能地多说（在符合关系准则的前提下）;关系原则，即所说话语是必要的，且只说必须说的（在符合数量准则的前提下）（Horn，1984）。在数量准则中，Horn指出，“说话人说出是‘…p…’，就隐含了（据其所知）‘…最多是p…’”。随后，Levinson对Horn的会话含义理论提出质疑，并将Grice的会话原则修改为三条语用原则，分别为数量原则（Q-principle）、信息原则（I-principle）、方式原则（M-principle），且每项原则都必须包括说话人准则和听话人推论。
等级含义研究的深化得益于Levinson对等级含义的进一步阐述。Levinson（2000）将意义（meaning）分为三个层次，分别是：句子意义（Sentence-type-meaning）、话语类型意义（Utterance-type-meaning）和话语实例意义（Utterance-token-meaning），其中话语类型意义存在于句子意义和话语实例意义之间。话语实例意义则相当于Grice所说的“说话者意思”，而等级含义即属于话语类型意义。此外，他还指出，在数量原则中，说话人不要让话语在信息上弱于所知道的程度，除非所陈述的信息违背信息原则;听话人要相信说话人所说的已经是他所知道的最强的陈述，因而，如果说话人说出霍恩等级中的含有语义弱项的句子A（W），那么说话人必然知道含有语义强项的句子A（S）错误;如果说话人说出含有语义弱项的句子A（W），且其不蕴含内嵌句Q，但含有语义强项的句子A（S）蕴含内嵌句Q，此时两者构成一个对比集，那么听话人可以推断说话人不知道内嵌句Q是否成立（Levinson，1987）。Levinson的数量原则，极大程度上丰富了Horn的等级含义
（二）等级含义的计算
1.“新格莱斯主义学派”的解读
在国内，张延飞（2009）以索绪尔理论为框架，推导发现等级含义是基于语言规约系统产生的默认意义：听话者根据语言规约系统对等级含义进行无意识、自动地推倒。这与缺省观的观点不谋而合。赵鸣（2012）结合行为实验和脑电波技术两种实验方法，探索了等级词项“一些”的解读，证明了等级含义即时性激活的特点，但同时指出，个体的语用能力水平对等级含义的加工同样起着重要的作用。后者在一定程度上肯定了“关联理论学派”对等级含义解读采取语境驱动观的解释。
2.“关联理论学派”的解读
语境驱动观则认为等级含义（一般会话含义）和特殊会话含义的加工机制是相同的，两者都必须在与语境相“关联（Relevance）”的条件下，才会进行推理加工;否则不会被加工（Carton，1995）。Sperber和Wilson（1986）将“关联”定义为：当且仅当一个假设在某一语境中具有语境效果时，这个假设在该语境中才具有关联性。对于等级含义的生成和理解，关联理论则认为其主要取决于与语境的关联程度，这一点与新格莱斯主义理论的观点完全不同。Grice将意义分为“所言”（what is said）和“所含”（what is implicated），前者为后者的产生提供了前提，即前者早于后者。也就是说，等级含义的加工以整体为基础，在理解所言的基础上，当等级含义和语境相关时，才会进行解读。因此是否与语境具有关联性是等级含义能否被激活的决定性因素，而缺省观所指的等级含义具有“自动取消”的特点，并不存在。
（三）等级含义的抑制
在理解等级词项时，存在“上限解读”（“at-most” reading）和“下限解读”（“at-least”reading）。上限解读是指如果说话人说出一个强命题，即含有语义强项的句子，则意味着相关的弱命题，即含有语义弱项的句子，同样成立;反之，如果说话人说出一个弱命题，即含有语义弱项的句子，则相关的强命题，即含有语义强项的句子，不成立。上限解读又称语用解读。下限解读则可以视为语义解读或逻辑解读，类似与逻辑推衍：满足弱命题成立的条件，必然满足强命题成立，此时弱命题成立，强命题必然成立;相反，满足强命题成立的条件可能无法满足弱命题成立，此时，强命题成立，弱命题可能不成立，这一点与上限解读完全不同。在一定语境下，等级词项的上限解读/语用解读可能受到抑制，只能采用下限/语义解读。此类语境被称为抑制等级含义发生的语境。
在国内，吴庄（2009）通过探索在单调递减语境下和条件句的前件中的汉语量化词和逻辑连词的理解，发现儿童和成人此时都不会作等级含义的解读。此外，李金彩（2011）在以英语专业学生作为对象的研究中，同样发现二语学习者在假设语言使用环境中，被试对存在等级含义产生的现象也不敏感。
三、关于等级含义的习得研究
等级含义的习得研究能够揭示在语言发展初级阶段，语义知识和语用知识的发展脉络和关系以及语言发展与认知发展的依存程度等。此外，习得研究也为相关理论假设的建立和完善提供了重要的实证素材。就等级含义来说，以一语习得为例，假设儿童在语言发展初期，遇到等级含义激活词项时，首先获取的是语用意义，而非逻辑意义，这就能为缺省论提供有力的支撑论据;如果情况恰好相反，关联论的有效性就会得到进一步的夯实。
率先展开等级含义习得研究的是Noveck（2001），他利用真值判断范式并通过一系列实验对英语模态词“must， might”和法语量化词“Tou，Certainss”（all，some）的理解进行了探索，结果发现儿童较成人对“might”“some”的解读更倾向于下限/语义解读，7岁是儿童习得模态词“might”的最小年龄。同时，关于“all，some”的解读，Noveck发现在“every/all”成立的语境下，儿童同样接受包含“some”的语句，这与成人普遍拒绝接受此类描述的情况恰好相反。
Guasti et al.（2005）以意大利语儿童为被试，调查了意大利量化词的等级含义习得情况。研究发现一般情况下学龄前儿童对等级词项的语用意义确实不敏感。他们由此提出了“语用限制假设”（Pragmatic Limitation Hypothesis），认为儿童之所以未能成功进行语用解读，并非因为缺乏语用能力，只是在加工时需要更多的认知资源。这与Gualmini et al.（2001）的参考集假设有异曲同工之处。
不仅如此，R?hrig（2010）利用Noveck的方法对5～9岁的德语儿童习得德语模态词的情况进行了调查，其结果在一定程度上支持了Noveck的观点，但他认为儿童从5岁开始，对模态词的解读并非所谓的逻辑解读，而是一种区别与成人的含义解读，R?hrig称之为“儿童含义”（Child-implicature）。同时他提出了儿童习得等级含义的阶段，认为是从遵循会话含义的数量准则到关系准则过渡的过程。
国内有关等级含义习得的研究还比较鲜见。吴庄和谭娟（2009）通过图片验证法，对汉语成人和儿童理解数词和量化词（所有，一些）进行了研究，结果证明儿童在理解数词时同成人一样表现出明显的确切解读，但在理解量化词时只表现出了下限/语义解读。
关于等级含义的二语习得研究有些开创性的工作，但整体还不够丰富。例如，Slabakova（2010）曾以韩国中高级英语学习者为研究对象，发现被试对英语量化词“all， most，some”这一组等级词项的语用理解没有问题，甚至比英语母语者更为严格，由此证实了语用学原则在不同语言中都是通用的。 四、反思与结语
总结与反思相关研究，我们发现至少在以下方面仍存在不足和进一步着力的空间：
首先，缺省论与语境驱动论之间的争论仍然存在，相关的理论讨论将是我们了解逻辑意义与语用语义之间关系的一个有效的切入口。此外，实证研究结果在论证两大对立理论时还存在冲突，即使在重复同样实验方法的情况下，也可能得到不同的结果。例如，Feeney et al.（2004）以英语儿童为被试，重复了Noveck（2001）的实验，调查英语量化词“all，some”的习得情况。研究却发现7岁左右说英语的儿童在推导等级含义方面与成人几乎相同，与Noveck的结论不同。因此，无论在理论讨论上，还是在实验方法上都有不少的提升空间。
纵览现状，在等级含义的研究中，我们还需在借鉴国外研究的基础上，拓宽思路，将理论与习得紧密结合。在研究汉语等级含义的生成与理解机制以及习得过程中，要注意跨语言的共性与个性，对自然语言中意义的表达和诠释过程进行更为深入的考查和细致的研究。