哲学教育的不景气，乃至于衰落，如今已是一个不争的事实。 造成这种现象的原因最主要有两个：其一，由于人们对哲学和哲学教育的本性的误解，把哲学等同于知识，把哲学教育等同于知识灌输，从而导致哲学和哲学教育的异化;其二，源于近代以来的工具理性思维的扩张，表现为人们对工具主义和效率主义逻辑的崇拜。所谓工具主义，指一切东西都只是用来达到某种目的的工具或手段;所谓效率主义，指尽可能用最小的投入获取最大的回报，亦即利益最大化。要而言之，前者出于现代人的实用主义心态，后者则是市场机制的产物;前者重合用，后者重合算二者的结合对哲学人文科学，乃至整个高等教育都产生了极大的影响。因此，有必要重申哲学教育的必要性，重塑人们对哲学教育的正确认识。
一、非哲学与非哲学教育之弊
顾名思义，哲学教育就是关于哲学的教与学的实践活动。不难看出，哲学教育以哲学为内容，而哲学则以哲学教育为实现形式。二者是一体两面的关系。然而，在一个日益功利化、实用化的世界中，哲学教育还有存在的必要吗?答案是肯定的。哲学教育的不可或缺性源于哲学的不可或缺性。就哲学而言，其与人之间存在着一种内在的、本源的关系，表现在人不仅是一个自然的、自在的存在者，而且还是一个追求意义的、自为的存在者。格言说， 吃是为了活着，但活着不是为了吃。哲学家则说，人的存在需要精神，而精神必定有所超越。超越什么?超越自身的物质存在。从物的角度定义人，如人是某种动物，甚至某种机器，无疑降低了人作为人的尊严。对意义的追求表明，人不仅是一种具有超越维度的存在者，而且自身就是意义世界之源，因为本然世界不存在意义的问题，意义与人无法分离。当然，在追问世界的意义的同时，人还追究世界之真。亚里士多德说，求知是人类的本性。由于纯粹的好奇心的驱使，人不断逼问事物的原因第一因。所谓第一哲学正是这种非功利的、彻底的追问和反思的结果。可见，以彻底的反思为特征的哲学是人的内在要求，而不是从外部强加的。
哲学教育无用论和取消论不仅是对哲学的误解，也是对哲学教育的误解。哲学教育包括狭义和广义两个方面。所谓狭义的哲学教育主要指的是学校，尤其是大学教育中包含的哲学教育，而广义的哲学教育，则除了学校的哲学教育外还包括社会上各种渠道的哲学教育，如来自家庭、朋友、社会学术团体、大众传媒、因特网等的哲学教育。二者的不同之处表现在： 前者是学院化的，后者是社会化的;前者是系统性的，后者是分散性的;前者是理想主义的，后者是现实主义的。从某种意义上说，苏格拉底可以视为实践广义哲学教育的典范，而某些哲学教授们则毫无疑问是实行狭义哲学教育的代表。有趣的是，苏格拉底坦然宣称自己无知，而这些哲学教授们不但自信有知，而且还手握真知。与此相对照，苏格拉底把对话看作是达到真理的唯一途径，哲学教授们则视灌输为不二法门。不得不说，哲学教育中产生的许多问题与此有关。这些教育者们忘记了教育是帮助被教育的人，给他发展自己的能力，完成他的人格，于人类文化上能尽一分子的责任;不是把被教育的人，造成一种特别的器具，给抱有他种目的的人去应用的。须知道，哲学教育也只是人的整个教育的一部分，所以它既不能代替后者，亦不可凌驾于后者。把哲学教育等同于意识形态教育，把哲学教育等同于宣讲教条，其结果只能使哲学失去自己的本性，从而使哲学成了非哲学。
哲学之所以成为非哲学，哲学教育之所以成为非哲学教育，还在于一些人不了解哲学和哲学教育的特点。哲学的特点是批判性教化性以及创造性。哲学教育亦复如此。首先，哲学具有批判性。批判性可以说是哲学最显著，也是最根本的特点。哲学的批判性表现在自己不断质疑自己，自己不断否定自己。这一点既与科学不同，也和宗教不同。宗教强调信，而不允许怀疑，所以是无疑不疑。哲学则是一种大怀疑主义。哲学就是把本来很稳定坚实的东西都变成问题。科学虽然也提出问题，但是其问题都是原则上可以回答的问题，而哲学上的问题则无法达到定论。从某种意义上说，科学总是寻求答案，哲学则不断提出问题。哲学的批判性保证了精神的永不枯竭。其次，哲学具有教化作用。通过中西哲学的比较可以看出， 中国哲学教化的目标是求善，并且以诚意正心之类的自我道德修炼为手段。这样的认识使得中国哲学将求真从属于求善。而西方哲学教化的目标是求真，它以理性的培植为教化的手段。这样的认识使得西方哲学将求善从属于求真，强调理性的规导。]哲学的教化性保证了精神的自我维系。第三，哲学还具有创造性。叶秀山先生指出， 惟有哲学一定要创造没有创造就不是哲学，哲学处于创造 创始、原始处。这意味着，哲学不仅要从有到无，而且还要从无到有。其中，从有到无是解放的维度， 从无到有则是开显创造的维度。哲学的本性使它总是求新、求异、求变，一句话，求自由创造。 哲学的创造性保证了精神的永不止步。
对于哲学教育来说，其批判性的品格表现在哲学教育始终以培养批判精神和批判思维的人为宗旨。哲学是永恒的追问。通过这种追问，哲学将自己置于理性的永恒审判之下。理性可以予人以权威，但是不能予人以权力，因为理性只服膺于证明，而不屈从于独断。故此，思想欲保持活力，就不能固步自封，否则便会导致权威的丧失。哲学教育的教化性则表现在，始终以追求真善美为进路。真善美是人类最高的价值。通过说理的方式，哲学教育将真善美的观念传播给每一颗心灵，从而达到化民成俗的效果。哲学教育的创造性表现在始终以鼓励思想的自由创造为动力。如果说哲学教育的批判性在于以否定的方式来防止思想的僵化，那末哲学教育的创造性则是以肯定的方式来激励、催生新观念的诞生。就此而言，哲学教育的作用是无与伦比的，也是不可替代的。
二、哲学性与哲学教育的本性
哲学教育的必要性，从根本上说，还是由于哲学教育的本性使然。如前所述，哲学教育以哲学为内容，显然说明哲学的本性也就说明了哲学教育的本性，因为哲学的本性决定哲学教育的本性。哲学的本性究竟是什么?过去的教科书把哲学看作是一种世界观，或意识形态。也有观点认为，哲学就是认识论。对此，陈修斋指出这恰恰是哲学没有定论的表现。他说：无定论正是哲学的本性，只有无定论的问题才是真正的哲学问题，而真正的哲学问题总是无定论的。如果一旦有了定论，则它就是科学问题，而原本并不是或不再是哲学问题了。为什么会这样?当然是与哲学问题的性质有关，因为哲学问题往往是带有根本性的、最基本的、有时甚至是超验的问题，由于这些问题往往超越了我们的经验的界限，所以通常是不可能通过一般科学的方式来加以解决的，在某种意义上可以说它们是没有终极答案的。从哲学史上看， 哲学本身自其产生起，就从未有过统一于一说。虽然历史上曾有(将来很可能也还会有)哲学之外的某种权力要求哲学统一于一说，但是，这种统一将不可避免地被哲学本身所瓦解。所以， 哲学没有也不应该有自己固定不变的本性，哲学是在不断地拓展自己的地盘的同时，不断地扬弃自己已有的本性。
哲学无定论并不等于哲学不能界说。众所周知， 哲学一词源于希腊词philo-sophia，意为爱智慧。不过，哲学所爱的是大智慧，而非小智慧。什么是大智慧?什么是小智慧?如果就智慧总是和问题相关联这个意义上来讲，那么与诸如形而上学问题这些大问题相联系的便是大智慧，而与日常的、实际的事务这些小问题相联系的则是小智慧。就此而言，哲学是大智慧，而经验科学等是小智慧，因为经验科学、形式科学的问题在提出来的时候就蕴含着得到一个非常明确的答案的可能，而形而上学的问题之所以大，就是因为它不预先设定任何答案。形而上学的问题在某种意义上说就是纯粹的问题、没有条件的问题、没有预设任何答案的问题。这表明哲学不是一种完成态的静观知识，而是一个不断跃迁和提升智慧的动态过程，是一种爱智慧的运动。大智慧和小智慧只关涉问题的根本性与否，并不意味着前者比后者更高明。相反，在近代科学思维的支配下，作为小智慧的实证科学倒是逐渐取得了对作为大智慧的哲学的优势，而哲学则不得不开始漫长的科学化知识化的历程，从而标志着智慧之爱变成了智慧之学，其结果是哲学最终遗忘、迷失了自己。当然，哲学不是没有，或不能有知识体系。
只是说，哲学的是开放的、自由的知识体系。但是当把哲学界定为世界观、价值观、人生观、方法论等确定无疑的知识和具体的条文时，它们也就在无意中宣布了爱智慧的终结。因为哲学已经对于各个领域中需要智慧去探索的问题找到了明确无疑甚至具有终极性的答案。人类智慧似乎已经完成了自己的历史使命，并在完满的哲学体系和内容面前失去了用武之地这时候，所谓爱智慧就是去学习由一系列答案所构成的既成哲学内容和体系结构。在这种意义上，哲学甚至都很难说得上是一门智慧之学，充其量也就是一般的知识之学。哲学不仅爱智慧，同时也追求自由。亚里士多德说，在一切学科之中，哲学是惟一自由的学问。我们不为任何其它利益而找寻智慧;只因人本自由，为自己的生存而生存，不为别人的生存而生存，所以我们认取哲学为唯一的自由学术而深加探索，这正是为学术自身而成立的唯一学术。显然，和其它知识相比，哲学知识摆脱了那种实际的、实用的关系，是一种纯粹的知识。这样一种知识摆脱了需要，不受需要控制，而是以事物自身为对象。这样一种知识是自由的知识，我们哲学要考虑的是这种自由的知识，而不是在实际需要控制之下，受各种权力支配的知识。
正是由于其非实用性和非功利性，哲学被称为自由的学校。在这一点上，科学也具有相似的特点。然而，科学还有技术化和意识形态化的倾向。当科学知识具有意识形态的功能时，科学就变成了科学主义，从而由解放的力量变成了禁锢的力量。哲学则不然。哲学的批判性使之永远朝向未来开放。如果强求哲学接受、面对由经验科学所确定的现实，无异于取消了哲学的未来立场与现实的未来维度。必须认识到，自由的本质就在于使人永远保持在可能性当中，永远有未完成的可能性展开。在这个意义上，自由使人永远是行路人;拒绝被完成，坚持在路上的开放性存在，就是维护自由。所以， 哲学在根本上是出于自由，守于自由，又归于自由。我们甚至还可以进一步地说，哲学不仅出于自由，栖于自由，守护自由，而且创造自由。
这种爱智慧和爱自由的特性就是所谓哲学教育的哲学性。由于这种特性，哲学教育必定是开放的、自由的和创造的。当然，哲学也有民族性、个体性的一面，例如哲学史家根据地域上的不同而把西方哲学划成分析哲学和欧陆哲学，欧陆哲学又细分为英国哲学、法国哲学和德国哲学等，威廉詹姆斯则依据哲学家的气质将其划分为软心肠的哲学家和硬心肠的哲学家，从而把哲学区别为软心肠的学派和硬心肠的学派，但是即使有其自身的文化局限性和偏见，哲学或许仍是所有科目中最开放的。其主要目标是思想和表达的清晰性，而其主要的成分是理性、洞见、沉思和经验。没有任何问题或观点是禁区。因为最伟大的哲学家们不管其个人信念是什么都只尊重那些最具有说服力的论证，而不考虑其来源。据此可以说， 哲学具有世界主义的特点，因为谁进了它这所学堂，谁就天生是一位世界主义者，是全世界全人类的公民。不仅如此，哲学还具有未来主义的特点。由于哲学的任务是站在未来的立场上，所以搞哲学的大多数是未来主义者。
三、贯穿哲学性的哲学教学
对于课堂哲学教学来说，哲学教育的哲学性具有重要的启示。哲学教学必须体现，乃至于实现哲学教育的哲学性这一特点。首先，哲学教学必须回答为何教， 为何学的问题，也即教和学的目的问题。需要指出的是，教和学同样也是一体两面的关系。所以，从某种意义上说， 教亦学，学亦教。简单地说，哲学教 学的目的就是培养人。冯友兰说， 学哲学的目的，是使人作为人能够成为人，而不是成为某种人。雅斯贝尔斯也指出，教育不只是传递赤裸的事实和技巧，而必须是以形成整体人为目标，以最广义的教育为目标。Introduction从根本上看，培养人比培养人材重要，因为人材以用途为尺度， 人则以自身为目的。康德提出人是目的，不是手段，可以说正是有见于此。① 孔子亦曾主张，君子不器。对此，朱子云： 器者，各适其用而不能相通。成德之士，体无不具，故用无不周，非特为一才一艺而已。(《四书章句集注论语集注卷一》)因此，对于哲学教学来说，必须先立乎其大者。(《孟子告子章句上》)其次，哲学教学必须回答教什么 学什么的问题，也即教和学的内容问题。哲学教学究竟是传授知识，还是开启智慧，澄清这一点非常重要。传统的教学模式大体上都是照本宣科。本就是所谓的指定教材，其中不少要么是哲学史材料的任意裁剪，要么是意识形态的汇编。
这些教材把哲学完全等同于一般的学科知识，试图给予学习者以某种特定的知识。但是问题在于，哲学不仅具有学科性，而且具有超学科性。如果仅仅注重哲学的学科性特点，便容易将哲学理解为一种单纯的知识系统，甚而由此进一步把哲学视为技术性的形态，用中国哲学的话来表述，也就是由道而演化为技。显然，这种哲学教科书永远代替不了哲学本身，因为后者只能来自于哲学经典。这种说法虽然给人以哲学就是哲学史的陈词滥调之嫌，但是不可否认，学习哲学，经典著作的确是绕不过去的。由于始终面对终极的、永恒无解的问题，所以经典著作中提出的那些哲学问题总是万古常新。哲学史之所以被视为问题史，原因即在于此。在哲学中，问题远比答案重要。这看似哲学致命的弱点，其实恰恰是哲学的永恒魅力之所在。
第三，哲学教学必须回答如何教 如何学的问题，也即教和学的方法问题。哲学教学究竟应该是灌输，还是启发?究竟是独白，还是对话?一般来说， 对话胜过独白， 启发强于灌输。对话是哲学的本质。所谓对话就是精神之间的敞开和相遇。据此，在对话中意义的流动成为可能。不仅如此， 对话中还会不断产生出新的理解。所以， 对话最能体现哲学的民主、包容、开放和创造的精神。当然，教亦多术(《孟子告子章句下》)，没有哪一种方法可以包治百病。例如，如果没有平等、相当的对话者，对话则难以维系。启发也是如此。启发虽然有利于扩展思维，但是如果没有先前接受的知识，就有可能导致启而不发。当然， 哲学不在于能够记住多少哲学观点，讲出多少哲学观念。记住哲学的知识，只是走向哲学的第一步，只是哲学教育的基础。真正的教育者必须培养自己的批判者，用智慧的乳汁哺育自己思想的掘墓人。 所以，对于哲学教学来说，是不是最好的方法，关键在于其能否体现哲学教育的哲学性。
第四，哲学教学还必须回答教得如何学得如何的问题，也即教和学的评价问题。与其它学科教学的评价相似，哲学教学的评价一直以来也只注重对知识的考察，以分数论成败，因此本质上是一种量的评价。在科学的、刻板的分数面前，过程不见了，智慧消失了。为了回归哲学教育的哲学性，哲学教学的评价应该超越单纯的量的评价，转变为一种主要依靠质的评价方法，即把人的情感体验、智慧生成和整体发展作为考察的标准。不可否认，和量的评价相比，质的评价要复杂得多，困难得多。但是，唯有这种以生成性、发展性和整体性为基础的质的评价才能真正体现哲学教学的精神。总之，只有贯彻哲学教育的哲学性这一特点，才有可能、才有希望让哲学真正成为哲学，让哲学教育真正成为哲学教育，让哲学教学真正成为哲学教学。