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《后现代课程观》这本书，有三个阐释的焦点：范式变革；后现代特征对课程的隐喻意义；重新解释杜威、皮亚杰和布鲁纳关于教育与课程的著述。始于开放与封闭系统的根本区别，多尔设想了一种后现代课程，与生物学、物理学、天文学等科学领域的发现与探究结合起来，思考社会学、教育学现象与发展，希望促使人类创造性组织与再组织经验的能力在有效环境之中发挥作用，而他所讲的这种“环境”要在探寻终结的需要与探索的愿望之间保持有益的张力。
这本书以科学尤其是物理学、天文学作为组织框架，将西方思想发展分为前现代、现代和后现代这三个大范式。范式变革既指科学方面的变革，也指人文方面的变革，孕育了“新”物理学、化学和生物学，也带来了对新形而上学、认识论和宇宙论的呼唤。后现代科学中开始发现非对称性的、混沌的、分形的秩序。后现代主义的观察帮助当时的人们重新界定秩序与混沌，看到自然本身是由灵活的秩序所组成的，秩序与混沌是彼此相互联系的。多尔认为，后现代观点对教育与课程的寓意是深远的，在新的课程概念中将出现一种新的教育秩序，并形成一种新的师生关系，这种关系将更少地体现为有知识的教师教导无知的学生，而更多地体现为一群个体共同探究有关课题的过程并产生相互影响，课程成为达成个人转变的通道。
书中提到，从思想发展的实际框架来看，哥白尼和爱因斯坦代表现代范式的两个极端界限，笛卡儿和牛顿居中，哥白尼和爱因斯坦分别代表与前现代之间、与后现代之间转化的桥梁。现代范式是一种封闭的观点，基于此，分析了前现代秩序、笛卡儿和牛顿的世界观、现代世界观在20世纪美国教育与课程领域的体现、科学性课程、泰勒原理等。当时的美国社会，专业人员的基本培训模式是一种医学模式，理论科学——应用科学——临床经验，逐渐臻于完善。教师的专业培训模式也采取这种模式，理论基础——方法——实习教学。当时社会中的教师是追随者而非领导者，影响了实施的课程类型。“实践的认识论”的提出，对课程具有直接而重大的影响。科学性课程也逐渐出现。博比特认为课程应集中于欠缺或“个体的缺点”，不管是文化的、个人的还是社会的缺点，重要的是实地考察并从科学的角度加以测量。皮亚杰和乔姆斯基也对语言能力进行过诊断性研究。泰勒原理则关注教育目标、教育经验以及如何组织、是否达到目标，但当时的评价只是关注实施成功与否，并没有对目标的适合性提出质疑。泰勒视教育目的先于经验，学习是特定意图的、指导的和控制的结果，是可测量的；杜威认为教育目的来自于经验活动的过程中，学习是活动的产品。由此看出，现代主义课程思想大多采用封闭的观点，焦点集中之后传递与传输知识的观点，发明了明确的社会观与认识论。存在于稳定状态宇宙观之中的统一化标准概念是现代主义范式的核心，也是后现代主义范式通过各种形式予以挑战和排斥的概念。
与现代范式相比，后现代主义假设的是一种非常不同的社会、个人和思想观，基于实用主义的怀疑，基于人类经验和地方历史，采取开放的视野带来生态的观念与宇宙学。后现代主义寻求对主体与客体、心灵与身体、课程与人、教师与学生、我们与他们等进行折中的、局部的、动态的整合，这个过程是协商的而不是预定的，是创造出来的而不是被发现的，且这个整合过程依赖于我们和我们的行为，我们对自己的未来以及他人的未来负有责任，这是开放性观点呈现出来的特性。
虽然这本书叫《后现代课程观》，但作者也用了一定的篇幅来分析现代范式，通过很多著名科学家的典型理论、生活中的现象与行为，通过对立又统一的一些观点的发展，结合社会现象、社会变化，思考教育中的现象与教育的发展，有时读来并不易读懂，但联系前后内容，多加思考，也有些收获。
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