2023年中国社会的个体化论文(5篇)

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中国社会的个体化论文篇一

自我发展心理学——马勒的分离个体化阶段

经典精神分析关注3岁以后的成长，发展自我心理学更关注0－3岁的心理发展

1.0－2个月是自闭期 2.2－6月是共生期

3.6个月－2岁是个体化分离时期

4.个体化分离时期的第一个亚型：6－10个月－孵化期

5.个体化分离时期的第二个亚型：10-16个月－实践期 6.个体化分离时期的第三个亚型：16-24个月－整合期 发展自我心理学的一个重要的人物、儿科医生、客体心理学的理论家，同时也是一个精神分析师——马勒。她最突出的贡献是讲清楚了传统精神分析没有太讲清楚的人出生后0—3岁的心理健康的规律和道理。

１、经典精神分析关注3岁以后的成长，发展自我心理学更关注0—3岁的心理发展

我们知道经典精神分析佛洛依德重点关注的是3岁以后的心理发育的一些规律，经典精神分析把3岁以后到青春期人是怎么成长的，心理怎么发展的，怎么偏离的，怎么发展成病理的讲清楚了，经典精神分析关注俄狄浦斯期的特点和修通，经典精神分析关注的是神经症的病理心理的机制和治疗，从发展自我心理学到客体关系理论到现在和近代的精神分析更关注的是0—3岁的心理健康发展。我们知道一个人遭受的创伤性的事件和创伤性的养育越早，成年后的精神障碍和疾病越严重，3岁和3岁后，所经历的心理创伤长大后更多的是神经症，如果我们把正常的人理解为相对健康的人，那神经症是仅次于正常人的心理功能和自我功能。实际上还有很大一批心理障碍者他们可能在自我功能、在人格结构上、在症状表现比神经症还要严重，如果要追寻病理的发展阶段，我们会看到他们的创伤实际是发生在3岁以前。

经典精神分析没有太多的关心3岁前的人的心理发育的规律和特点，佛洛依德曾经说精神分析只去治疗神经症的病人，其他的比神经症结构水平低的人或者是精神病人不是精神分析的工作对象，而现在精神分析客体关系理论，相当一大批精神分析师把经典精神分析关注的方向和目标推到了3岁之前，让我们理解了3岁之前人的心理是怎样发展的，这也为我们如何去健康和正确的为孩子提供一个非常健康的生活环境和心理成长环境是有非常大的指导意义的。

意义一：治疗精神病患者。

意义二：如何去指导哺养和培养一个孩子的原则和方向。这是精神分析最大的贡献。

今天谈客体关系和自体发展心理学最伟大的理论家——马勒，她是1985年去世，她提出的理论是非常震撼的，这个理论让我们知道，我们人是怎么在心理上诞生的，诞生之后怎么是怎么正常健康的发展的。

马勒把人从出生到3岁，也就是36个月共分为四个期，也就是四个过程。

２、0－2个月是自闭期

第一期是 0－2个月这个阶段，马勒叫自闭阶段或自闭期。因为人一出生到2个月绝大多数时间是睡觉。这个时期马勒认为，这样的孩子和外界没有任何的交流和交通，用精神分析的行话说，0－2个月的孩子和客体是不建立关系的，是没有交流的。这个时期，她提出的这个说法实际是违反传统精神分析的。传统精神分析认为这个时期的孩子不是不能和客体建立关系，是因为他把力比多的能量完全指向自己，这就是经典精神分析所讲的原始自恋，弗洛伊德认为这个时期的孩子他的力比多本质是没有朝外的目的的，是完全指向内部的、指向自己的。这是个理论问题，后来有敏锐的客体关系的理论家提出力比多自己怎么指向自己呢？ 马勒也提出，这个阶段是处于自闭阶段，而我们在精神疾病中有个疾病叫自闭症，很多儿童患上了自闭症，这样的孩子往往他的心理发育期固着在了自闭期，没有发展下去，这是比较严重的，是0—2个月有问题，这个时候，我们会观察到，这些孩子完全是靠本能来生活的，靠反射来生活生活的，如吸吮反射，如当一个母亲或父亲把手指放在孩子嘴边，孩子就会自动吸吮手指。这实际上是一种反射，靠这种反射，找到母亲的乳头，吸吮乳汁，这是本能的、无意识的，不受主观神经系统支配，是一种反射。而且整天基本都是睡觉，好像不和母亲发生关系，自己形成了独自的系统。经典精神分析把这个时期叫做原始自恋，经典精神分析在解释这个阶段时遇到了一个理论难题，弗洛伊德没有解释清楚。这个阶段是自闭阶段，是单元关系阶段，孩子不跟外界发生关系，大概两个月，当他到了2个月后，你会发现这个时候孩子开始和母亲有信息的交换，很典型的一点，这个孩子会朝母亲笑，细心的母亲会发现，大概在2个月的时候这个孩子会朝母亲笑，这个微笑对孩子来说意味着社交活动开始了，有的学者叫它为人类的第一次社交反应。

３、2－6月是共生期

第二期叫共生期，共生阶段（2－6月）：微笑预告了自闭状态结束，微笑也预告了这个孩子从此结束了单元关系进入两元关系，进入和母亲的关系，共生期，共生阶段（2---6月），相当于斯皮策讲的心理融合阶段。孩子和母亲是共生的，孩子会觉得母亲是附属的自我，母亲的存在就是我的存在，母亲的疼痛就是我的疼痛，他不能把自己和母亲分开，非常典型的就是微笑反应，2-6个月的孩子微笑不分人，这个时候的婴儿是分不开母亲和外人的差别的，不仅仅和母亲共生，可能和这个世界也是共生的，这个时候当母亲把他搂在怀里的时候，这个孩子是很听话的，一般是不动的，这种不分陌生人还是熟悉人，不分母亲还是其他人的微笑，是真正关系出现的一个微笑，是最早人类社交的标志，这个阶段叫共生阶段。

４、6个月－2岁是个体化分离时期

第三期是分离个体化时期（6个月－2岁），就是今天要讲的分离个体化时期，一个孩子他想健康的发育无论是他的躯体还是认知的发展，以及和母亲这个伴侣关系的认同，最关键的功能就是和母亲强大的信息交流，所以我们说母亲对孩子是非常重要的，如果母亲不能和孩子产生非常贴切的、及时的信息的交流，将来这个孩子可能会在心理上出现问题。当这个孩子从六个月到2岁的时候，要完成非常长的一个心理过程，这个过程就是分离个体化的过程，2-6个月的时候是和母亲融合在一起的，6个月开始这个孩子要变的更独立、更个体化，从认知和知觉这个层面上说，这个孩子逐渐开始区分母亲和我是不一样的人，这个时候，孩子开始我咬母亲一口，我不疼，这个时候第一次感觉到我和母亲不是一体的，这个时候孩子看到母亲会微笑，看到陌生人的时候紧张焦虑，这个时候不像共生期的孩子看到谁都微笑，共生期的孩子不能区分母亲和陌生人，6个月开始区分自己的母亲和别人不同一样，也开始区分母亲和自己有差别，这是人类走向个体化独立的第一步，非常重要，很多精神分析学家把这个时期叫陌生人焦虑期，孩子开始害怕陌生人，探索母亲和陌生人的差别。

马勒把分离个体化分为几个亚型： ５、个体化分离时期的第一个亚型：6－10个月－孵化期

第一个亚型：6个月开始到10个月，这个时期，马勒叫做孵化期，有人也叫分化期，开始从和母亲的融合共生开始孵化。有经验的母亲会发现6-10个月的孩子不象6个月前静静的躺在你怀里，孩子开始不听话，他会拼命的挣脱母亲的怀抱，要看世界、周围其他的人，开始和周围的环境探索和发生关系，马勒观察到这个时候，这个孩子的挣扎实际是想取得一个更好的体位，来看清楚母亲的脸，好母亲应该用很好的角度让孩子看清楚你的脸，从母亲的脸色上开始找到自己的形象，第一次的镜像反应就出现了，如果母亲是忧郁的、痛苦的，压抑的、婚姻关系不好，总之有很多心情不好的时候，孩子看到母亲的脸的时候，就会给自己的内心留下很多阴影，母亲的脸色恰恰反应了孩子的心理状态，很多时候母亲一定要是开心的，稳定的，一定要是感觉好的母亲，这个世界上很多时候，会有很多让我们不太高兴的事情，不一定都能做到，在多大程度上做不到，孩子就会在多大程度上受到心理发展的影响。6个月的孩子的心理开始分化了，实际的分化已经跟他安静地躺在母亲怀里是不一样的。再往下分化时，这个婴儿除了探索母亲的脸外，又开始探索母亲更多的地方，他会在母亲的身上爬上爬下，抓头发、鼻子、眼睛、耳朵，甚至把母亲的头发放自己的嘴里等，这个时候实际是在探索母亲和自己的差异和差别，是个体化的开始，在孩子的认知和知觉的发育过程中第一次觉察到了我和母亲不同，逐渐让他的心理产生独立和分化的过程。这个时候，如果母亲不能让孩子足够的时间和机会探索的时候，孩子往往会抓住一个床单、毛毯、枕巾、更多地是抓住玩具等，这些在一定程度上替代了母亲这个客体，让这个孩子探索世界。另处一个客体关系理论家温妮科特把它们（床单、毛毯、枕巾、玩具）叫做过渡客体，这些过渡客体是必要的，是对母亲的补充，如果这个孩子太依赖过渡性客体，无论是吃饭、睡觉、母亲把他抱到外面的时候，一直抓着不放，这时我们要反思是不是过渡性客体的替代作用过多了，这意味着母亲在孩子身边的机会或时间太少了，如母亲急忙上班、挣钱可能会减少与孩子躯体接触的机会，影响孩子正常心理发育。你会发现6-10个月的孩子更多的关注父母以外的人，尽管陌生人会让孩子产生很大的恐惧，但是他们会依托父母探索世界。如果这个时候父亲能及时出现，也能替代母亲，做一些工作，如果这个时候母亲、父亲都不在，孩子就惨了。

曾经马勒描述过一个例子：一个年轻的父亲是杂货店店主，在卖货时抱着7个月的女孩，小女孩穿着连胸裤，她把双手搭在父亲的肩膀，直起身子看，一会看看父亲的脸，一会看看外面的人，这个时候，她的脸上就会出现诧异和惊奇的表情，孩子吸引了路边的一个阿姨，阿姨微笑着向她走来，孩子并没有笑，当阿姨一走来，她就安静了，紧紧的贴着父亲，但是，她一边紧贴着父亲的胸膛，一边看着阿姨，很困惑的看着阿姨，是不是和母亲一样，她把心里母亲的意象拿出来和阿姨对比，这个孩子突然退回到父亲的怀里，马勒认为这个孩子遇到们陌生人的时候她是焦虑的，也是退行的，她特别想退行到共生期的时候。我们可以看到孵化阶段孩子就是这样探索的，区别出和母亲和陌生人的不同，这个过程如果我们不能给予孩子足够退行的支持的话，她就会在个体化分离孵化期产生创伤。

６、个体化分离时期的第二个亚型：10-16个月－实践期 第二个亚型：10-16个月，这段时间马勒把它叫实践期，孩子开始走路、说话，一摇一摆学步，这样就加大了孩子对自己身体、肌肉感觉各方面的探索，促进了神经系统的发育。当这个孩子学步的时候，母亲会带着这个孩子，有时会放手，孩子走出几步会回到母亲怀里，似乎母亲是基地、港湾、堡垒，马勒叫做感情上的充电，反复的感情充电，让这个孩子一步步的远离母亲、一步一步的独立、一步一步的分离个体。当孩子能够站立起来的时候，孩子会用新的角度看这个世界，他感觉自己更有能力，这个时候能够行走的孩子及能够说话的孩子，他的自恋达到了最顶峰，同时他的自恋的需要达到了最顶峰。这个时期，如果母亲或父亲不能满足孩子这个时候的自恋需要，长大就会产生病理性的自恋或产生极度的自卑。一个好母亲这个时候要充分的满足这个孩子无所不能的自恋的需要，因此母亲要进行及时的、精确的、共情性的证实，好母亲是共情大师，好咨询师是共情高手，如果这个母亲共情能力不够，她共出的情感是不精确的、迟到的，不能证实孩子内心的自恋的情感与需要，这个孩子长大后就会出现心理障碍，当这个孩子站起来看世界的时候，当陶醉于无所不能的自大或过度自恋的眼光会看到自己探索这个世界的惊奇性、好奇性、兴奋的喜悦性，他开始去感觉这个世界的情感，这个时候自大的、全能的、无所不能的自恋的需要，是及时需要母亲来证实的，证实他对这个世界产生的情感。

这个时期有两个游戏：

第一个游戏是藏猫猫游戏，是在实践期，在10-16个月的时候，非常重要的一个游戏，孩子藏起来，让母亲找，更多的是孩子把自己的眼睛捂起来，孩子心里有个意象，当自己的眼睛被自己的手捂起来的时候，看不到母亲了，就意味着母亲消失了，他捂起来的时间越长，他内心的焦虑越严重，他突然把手松开，看到母亲，累积的能量突然释放，他的喜悦、惊奇、甚至伴随着尖叫。不要小看这个游戏，其实这个游戏可以检验这个孩子可以离开孩子多久，能够在母亲离开时能坚持多久，这意味着孩子在意象上、心理上能独立多久。这个时候的孩子在跟小朋友玩的时候会玩一会儿，又看看母亲在不在，再玩一会，再看看母亲在不在跟前，这就是孩子心理成长和个体化成长的一个过程。如果这个母亲没有意识到或没有耐心，肯定会影响到孩子的成长。

第二个游戏就是‚你来抓我呀‛，孩子在开始跑的时候，他想挣脱母亲的拉扯跑出来，说‚来你抓我呀！‛，他想逃离母亲，突然引起母亲的注意，突然跑掉，妈妈会跟在后面，突然把他抓起把他抱起来，再放下，孩子又会跑、母亲再次抓住他，这个时候孩子是快乐的、兴奋的，是愉快的，因为他在逃离母亲然后又被抓住后，他会体验到可以操作母亲这种控制感和自尊感。我们会看到很多神经症患者他们在长大后没有这种自尊感和操纵感。

孩子的喜悦并不是仅来自于操控感和自尊感，很多时候是能操纵母亲，也能和她融合，这个感觉对孩子来说是非常快乐的。在现实生活中，很多艺术品、魔术中，很多都是逃离、融合、再逃离，这实际是个很刺激很快乐的状态，这个时候母亲的状态很重要，一个好母亲能够容忍孩子进一步的脱离，但是同时也会站在那里等待孩子充电，而且还用欣赏的目光看着孩子探索外界的世界，母亲是稳定的，不焦虑的、脸上堆着慈祥的、欣赏的表情，母亲鼓励孩子不断的去学习、做逃离的游戏，通常是深情的看着孩子，内心有同理性，同理心，共情性的支持，这个孩子这个时候是需要逃离的兴奋和喜悦的，这个好母亲远远的站在那里，以孩子在游戏中的喜悦和快乐来参与这种喜悦与快乐，这其实是共情性的过程，这个过程很重要，如果母亲做不到，对孩子可能就是一个创伤，如果母亲能够以同理心的状态来欣赏孩子逃离自己的喜悦感和惊奇感，就会让孩子更加有能力的对自己在更大范围里探索，而得到更高的自信感和更强烈的操控感，这些稳定感、操控感、自尊感、快乐感都是人长大后必备的，这非常重要。

但是大多数母亲对小孩子这种无所不能的探索会感到焦虑、恐惧和害怕。这个时候的孩子是最淘气的，会给父母带来更大的担心和焦虑，孩子可能会从椅子上掉下来，可能会跑到大马路上，可能会玩尖锐危险的东西等等，这对父母是考验。绝大多数父母是有能力轻易阻止孩子做危险的事情的，但是也有一部分父母会在此阶段和孩子交流沟通的过程中遇到困难。如果是老人带孩子，往往怕跟不上孩子，把他们绑在身边，孩子就失去了探索实践的机会，孩子会失去操控感、稳定感、自尊感、愉悦感，这个孩子长大后可能会有问题。如果是高焦虑的母亲或父亲或在和孩子交流的时候，在这个发展阶段出现问题产生困难的时候，特别是无法和孩子进行分离的母亲。

2-6个月处于共生期，实际是孩子的需要同时也是母亲的需要，有部分母亲非常需要孩子不能离开她半步，这个孩子也没有探索的机会，还有一种母亲，在这个阶段会把孩子推开，推开孩子是母亲避免和孩子逐渐分离的痛苦，很多父母把自己的孩子交给自己的父母抚养，是怕将来会产生这种分离的痛苦。

另一种母亲的做法，孩子需要充电，什么时候需要回到母亲的怀抱充电是孩子决定的，孩子如果有这种操控权，就能体会到操控能力，所以这个母亲一定要稳定，要再等待孩子走出去，再回来，而不是主动把他抓回来，焦虑的母亲当孩子跑出去的时候，为了自己的需要把孩子抓回来，这个时候孩子的感觉和自己回来是不一样的，感觉自己是被操控的，和好母亲让孩子的感受是不一样的，好母亲让孩子的感受是，我是有能力的，我是操控的，不要小看母亲这样的特点，我们就是一点点的从这个状态上长大的。焦虑的母亲可能会以自己的需要出发，在自己需要和孩子亲密的时候，他会在自己需要的时候把这个孩子抱起来，结果就打断了孩子原本正在进行的快乐的实践过程，孩子的自尊感、把握感，操纵感就消失了，代之是被操控感，会影响到他将来应对这样的世界。

马勒提出一个建议，这个时候孩子已经学会了走路，这个时候的孩子已经有能力离开父母了，所以作为父母的要相信孩子的能力，父母对孩子的这个能力和离开的恰当的反应，应该是温柔的、稳定的、抱有情感的和他接触，推这个孩子一把，让这个孩子进一步的进行快乐的实践，如果这个时候父母提供了一个可以信赖的期待，能够提供支持和推动的话，能够有一个期待，期待这个孩子在这个世界上逐渐长大，扩大这个孩子的把握感和驾驭感，获得自尊的技巧的话，这个孩子就是幸运的，如果做不到，这个孩子就麻烦了。实践阶段是推动孩子探索世界，以及提高自尊感的关键期，关键期意味着这个时期做这个事情是最恰当的，过了这个事情可能可以弥补，但是毕竟不同。

７、个体化分离时期的第三个亚型：16-24个月－整合期

第三个亚型：16-24个月：当这个孩子发展到16-24个月的时候，叫整合期。马勒发现，这个孩子对母亲的依赖和需要增加了，其实，这个粘上父母是正常的需要阶段，很多父母害怕了，认为孩子是不是退行了，变小了，很多工作忙的父母对孩子反感了，孩子运动功能发展，对这个世界探索增加的时候，他的认知能力、感觉能力、智力也会增加，然后进入整合阶段，这个已经能够独立走路的孩子，似乎能够包容自己与母亲的分离，似乎能够意识到离开母亲也能生活了，不是那么可怕了，但是同时有另一种感受和体验，就是孤独感。16-24个月的孩子虽然他们的知觉功能、运动功能都发展很好，感觉和母亲分离了，但是同时孤独的体验要比任何时候都严重。所以他会感觉很孤独，这个时候他会感到对母亲的需要增加了，这个阶段的孩子不像前一个阶段对挫折无动于衷，看起来很脆弱，和小朋友有争执就会回去找父母，好像是变小了，自我的情感的充电和逃离的现象也被寻求身体上跟母亲分离的活动代替了，这个时候的孩子对母亲更加需要，这个时候可能会给母亲带来更大的烦恼，对母亲的要求和挑战更大，对母亲的情绪的稳定性和包容性的需要更强烈。

马勒描述了这样的孩子，20个月大的男孩，不断的干扰母亲，打断母亲，不断的在母亲读书、洗衣、工作的时候打断她，他会不顾一切的在母亲工作的时候爬到母亲的胸前引起母亲的注意，温柔的依靠在母亲的怀里，如果母亲主动的抱他，他会把母亲推开，从母亲的怀抱中挣脱出来，但是他挣脱出来后也不会自己玩，还会在母亲身边转来转去，这个时候的孩子是寻找母亲，这个时候的孩子似乎需要母亲更多的亲密，但似乎又要逃离这种被亲密控制的感觉，而处于一种矛盾的整合期，把独立、亲近、疏远整合起来，是这个时期非常重要的任务。在整合期，母亲最重要的就是情绪的稳定性，因为这个时候，这个孩子第一次在他的生命过程中体验到了精神和心理上的冲突和失衡，这个时候，他的心理发育已经赶上了身体发育，客体关系已经建立，他会产生一种忧虑的情绪，正是这种若即若离的内心冲突的活动，让他在精神上和母亲共生的结合分离出来，所以说这个孩子在不断的试探，通过行动和目光接触，来调整新的分离的体验，这个时候存在一个风险，需要好母亲来避免的，母亲很可能把孩子实质上的一种进步或心理发展中正常的现实误解为孩子的退行，然后母亲会对孩子不耐烦，甚至产生粗暴的反应，因为这时母亲要干活，他要干扰，母亲可能会产生不耐烦和情绪上的不稳定，如果这样做了，会让自我功能没发育起来的孩子感觉到一种被抛弃的情绪当中。这时（16-24个月）特别需要母亲的理解和共情性的证实，需要母亲温柔的理解的证实，这个时候实际马勒命名为心境的易感期，这点上母亲需要更加接纳，更加在情绪上的理解和共情态度，否则在这个点上容易出现心境障碍，心境障碍是除了精神分裂症比较严重的精神障碍，抑郁症和躁狂症的根源可能就在这里，就在整合期的这个点上。

第一个亚型：6-10个月－孵化期－分化期

第二个亚型：10-16个月－实践期

第三个亚型：16-24个月－整合期

这样我们就把分离个体化大概的介绍了，孵化期、实践期、整合期，每个时期都需要完成特定的任务，如果任务完成不了孩子就会在心理健康的发育上受到创伤。

第四阶段：——感谢晓希提供以下文字 8、24--36个月后为客体永恒性阶段。

发展中的个体性以及客体恒久性发迹于整合期之分合反复接近尾声的时候。个性一定会伴随一种逐渐增强，在任何处境与情绪下都很稳定的‚自己是谁‛的意识。客体永恒性的意思是，维持客体稳定形象的能力，特别是维持母亲的稳定形象，无论她在或者不在，是满足的角色，还是剥夺的角色。

客体永恒性与客体永久性的区别:

后者指一段时间过去之后,还能去寻找被藏起来的无生命物.这样的寻找意味着孩童已经可以在内心将消失的东西勾画出一个心理影像.客体永久性是客体永恒性的先决条件。

另一个必须具备的能力是把和同一个人有关的愉快与不愉快的感情整合起来.要能相信缺席而令人挫折的母亲正式那个赞赏并挨着他的母亲,这个能力不只依靠理智上统合相反事物的能力,也依赖着足够的美好经验累积.孩童必须要累积足够多的温暖经验才有办法不让小的分离彻底压到会议这些美好经验的能力。

实际马勒最大的贡献是把0-36个月这个过程说清楚了，就可以解释边缘性人格的问题或精神疾病发展的时期。

后来新客体关系家把这个规定为前俄狄浦斯期，前俄狄浦斯期和俄狄浦斯期在起源和动力学上都是有所不同的，俄狄浦斯期主要强调父亲的介入，在性和攻击冲突方面具有竞争性，前俄狄浦斯期的动力其实是两元关系，父亲没有进入，无论男孩女孩都是和母亲建立关系，这时最重要的是在心理结构中，在两元关系中，发展是不是会中断，如果中断了，会影响后面的三元关系的心理过程，如果两元关系的中断，孩子的心理结构就会有缺陷，这些心理结构的缺陷会导致功能损坏，神经功能或心理功能，或人格功能都会产生一些问题。如边缘性问题，或严重自恋问题，或前俄狄浦斯期病理，不会表现出很多离散的症状，也不会产生很多内疚感，冲突的优柔寡断，而前俄狄浦斯期出现的是更广泛的功能失调，往往表现是紧张的、过度焦虑的，过分抑郁的，他们自我调节的功能是紊乱的，他们情绪一会是高涨的，一会是低迷的，情绪极度不稳定。情绪稳定性和情绪的控制性、调节性是受损害的，对自己的内心意象和对别人的意象也是不稳定的、模糊的。

斯皮策和马勒对精神分析的贡献不仅仅是在精神病学上应用，更大的贡献是对关于人类心理起源给出了新的解释。

经典精神分析所假想的婴儿完全是本能的，是没有文化的动物，完全处于不被社会规范的状态下，所以他和社会和周围环境产生冲突，所以婴儿处于紧张状态，婴儿一生下来的任务就是让自己不断的放松，不断地释放能量。

而马勒和斯皮策改变了这个设想，他们的设想是婴儿一生下来是和母亲共生链接在一起的，婴儿是在和母亲的互动中发展起来的，抛弃了能量和驱力的基点，而跳到了和母婴之间的客体关系的基点上，他们认为幼儿在心理意义上的诞生和在子宫里的诞生不是一会事。

客体关系理论家认为人要被诞生两次，第一次是躯体的诞生，温妮科特把这个诞生叫做毛坯房诞生，第二次是心理诞生，意味着毛坯房的装潢，你能不能把自己的孩子装潢成非常漂亮的房子，这和父母有很大的关系，也叫灵魂的诞生。躯体诞生需要十月怀胎的孕育，灵魂诞生也有一个孕育的过程，这就是母亲的关怀和容纳，母亲准确的及时的共情性的证实、母亲的包容。为什么这样呢？刚出生的婴儿在心灵上是完全脆弱的，母亲的关怀容纳，母亲的及时准确的证实，这种方式，就好些他的身体在母亲的子宫里被容纳一样，这是一个重要的过程，而我们所有的父母只重视子宫里的孕育和养育，从这个角度上我们理解了人类史前的发展和个体发展的象征意义，我们也能够用来理解更多的成年人的现象，如成熟的爱情，在某些层面上可能就是一个像共生融合期的暂时的退行。

早期的经历会对人们成年后的婚姻恋爱生活造成很大的影响。中国民间早就有‚三岁看大，七岁看老‛的说法，这与西方近代的心理学的一些有关理论惊人的相似。下面让我们具体地看一看早期经历是如何影响人的一生，特别是人的择偶和婚姻关系的。

一、依恋期：（０－１８个月）当婴儿出生前，母亲的子宫为他提供了一个完美的生活环境：最适宜的温度和自动的营养供给，甚至呼吸也不必自己劳神，这是婴儿的安全和舒适的生活世界。但是当他与母体分离后，即面对着一个陌生的世界：周围的空气温度使他感到不舒服，氧气和食物需要自己获取，这一切都使他感到自己生存受到了挑战。如果他在需要的时候立即能得到母亲的奶头和怀抱，他便感到回到了原来安全舒适的母体里。但是如果在他饿的时候得不到母亲的奶头，不舒适和不安的时候不能立即得到母亲的怀抱，他便感到了死的威胁。因为这时候的孩子没有任何自我生存的能力，完全依赖于母亲的呵护，所以在这一阶段，生存是婴儿生命的全部目的，对母亲的依恋也就成为他的最基本的需要，如果这一需要不能得到满足，即造成了婴儿的心里伤害。婴儿大声的哭泣便是表达了他对死亡的恐惧，而不仅仅是成人认为的一般意义上的哭闹。当然，百分之百能满足婴儿对依恋的心理需要的母亲几乎没有。由于各种原因，即便最疼爱孩子的母亲也会有疏忽的时候，也有由于忙于其它事情而不能立即满足婴儿的需要的时候。但是生活现实中也确实存在着一些情感冷漠的母亲，她们对婴儿的哭声充耳不闻，她们感到婴儿是自己生活中的负担和烦恼的根源。由于婴儿对依恋的需要得不到满足而造成的伤害程度不同，形成了不同的人格类型并伴随他们终生。儿童：对遗弃的恐惧

一些母亲对孩子依恋需要的反应不稳定：有时候能满足孩子的需要，而有时候则不能。造成这种情况的原因可能是多种的，如母亲的情绪不稳定，没有适应做母亲的角色，有时冷淡烦躁，有时呵护有加。或者一个爱护孩子的母亲却由于工作原因不能时时守在孩子身边，还有的母亲受了一些宣传的影响，认为不能溺爱孩子，不能要吃就喂，一哭就抱，有意识地训练孩子按顿吃奶的习惯等等，不到时间坚持不喂奶，任凭孩子哭闹等等。于是就形成了这样的情况：婴儿有时能得到他所需要的食物和呵护，有时候则不能，在其需要得不到满足时，他唯一所能做的事就是竭尽全力地大声哭闹。经过一段时间的哭闹后，他的需要终于得到满足。这样的孩子不能建立起一个稳定的安全感，并自然而然地形成了一个观念：只有不断的哭闹才能得到他所需要的食物和爱护、才能生存下去。婴儿一方面使出全身解数，努力地用哭闹吸引母亲的注意，从而使自己的依恋需要得到满足，另一方面却又为自己受到冷迂而感到愤怒。母亲成为他的愉快与痛苦的同一源泉，他在生理和情感体验上的愉快、满足与愤怒、伤心交替出现。因而形成了他对母亲的爱和恨并存的矛盾情感。这种儿童我们称之为依恋儿童。

成年：依恋型人格

如果依恋儿的处境不能在后来的成长阶段中得到改变，他们的心理发育就会停滞在依恋阶段。他们在这一阶段中没有得到的需要将会成为其基本人格特征而伴随终生。在成年之后他们对依恋的需要始终存在，当他们进入了一个亲密关系时，这种依恋倾向就会突出地表现出来。我们会发现他们在亲密关系中的矛盾的中心不满就是：‚当我需要你的时候，你总是不在。‛他们对亲密接触的要求似乎永无止境，每当他们认为自己被对方忽视的时候，便会感到被遗弃，就会愤怒，就会恐惧。他们往往表现出强烈的占有欲，要求对方时时刻刻的关注，不能容忍丝毫的忽视和冷遇。他们总是在埋怨对方对自己不够关心，辜负了自己的爱，并总是试图用生气，吵闹，和威胁等手段来迫使对方来关心自己，满足自己的心理需要，这和他们在婴儿时期用哭闹的方式来获得母亲的关心是一样的。由于强烈的不安感和对遗弃的的恐惧，他们心中充满了嫉妒和猜疑，无论对方如何表白，他们还是难以给对方以信任。生气，哭闹，吵架，猜疑嫉妒都是他们表达爱的方式，归根结底，这是源于他们早年对母亲怀有的爱与恨的矛盾情感。儿童：对拒绝的恐惧

另一种母亲是持续的情感冷漠的妈妈。她也许本来就没有想要孩子，孩子的降临使她充满了奥悔和失望，她把孩子看做自己不幸的根源，或是一个错误行为的结果。也许她天性就反感孩子，正如当年她的母亲反感她一样。这种母亲对孩子在情感上是冷酷的，甚至很少愿意去抱一抱孩子，打骂孩子也是家常便饭。还有些母亲由于长期情绪处于抑郁状态，对孩子也是持续冷漠的。这种母亲的孩子我们称之孤独儿童，他们往往惧怕亲密的接触，虽然事实上他们也曾象其他儿童一样需要妈妈的爱护，但是每次对母亲依恋的渴望和要求都会导致心理上的痛苦, 因此婴儿自然而然地作出了一个痛苦的选择：回避一切亲密接触，并导致出了一个结论：我没有需要。他们不常哭闹，似乎很容易满足，给他什么就吃什么，并不要求更多的，并不在乎别人是否关心自己，似乎没有什么需要。他构造了一个不真实的自我，他们看起来很独立，实际上是否定自我的需要，恐惧与他人接触，其目的只是为了回避由此可能带来的痛苦。这样的孩子常常被认为是‚好孩子‛、‚乖孩子‛，妈妈为孩子早早就表现出来的‚独立性‛而感到骄傲，在后来的生活中，孩子的这种所谓‚独立性‛也许会受到社会的赞许，甚至他自己也会为自己的‚独立性‛骄傲，但是不幸的婚姻生活在等着他。成年：孤独型人格

如果孤独儿童的生长环境不变，他在幼年时期的心理特点将随着他的成长而成为他的人格中的基本特点，成为一种在人际关系中，特别是亲密关系中的回避型人格。如同在幼年一样，他否认自己的情感甚至物质需要。事实上他不是没有亲密的需要，而是在幼年时期把这种需要放弃了。他们的性格通常是冷漠甚至冷酷的，缺乏对生活兴趣和追求。因为总是回避过多的亲密接触，他们显得似乎很独立。他们在配偶的选择上往往与依恋型的人有缘份，其中的原因很简单：依恋型的人往往较为主动，从而缩短了由于他的冷漠和退缩造成的距离空间，使他们之间的亲密关系得以建立。当然，回避型的人在恋爱初期也会表现出一定的热情，但是一但亲密关系确立之后，因为过多的亲近仍然是痛苦和恐惧的，他的冷漠退缩特点就会浮出水面。由于性格特点，这种人在社会生活上较少物质需求，并富于独立和忍耐性，在事业上往往成功，为人们所赞许。但是他们的婚姻生活则通常是失败的。

二、探索期（分离期）（18个月－3岁）当孩子的生存环境稳定后，他们的生存本身已经不再是令他时刻担心的问题之后，特别是当他们开始能够自己走路之后，周围的一切对他们来说都是新鲜的，都在等待他们去探索。他们的兴趣从如何吸引母亲的注意力逐渐地转向了周围的世界，开始要一离开母亲的呵护去探索他的周围空间了，这就是孩子的人生的第二阶段──探索阶段，或称分离阶段。

这时候的孩子一方面需要尝试着越来越多的离开母亲身边，从而证实自己日益增长的独立性，另一方面，他们心中充满了对于未知的恐惧和失去母亲呵护的不安全，因此他们同时又要求不断地得到安全感。这是个矛盾的心理要求，父亲的角色这时十分重要，他应当耐心地支持孩子充满好奇的离开妈妈去探索他的周围世界，这个世界可能是客厅、厨房、厕所、门外边、甚至街道、公园等等，当父亲带着孩子离开母亲的视野后，再逐渐地让孩子离开自己。这时候孩子行为的一个显著特点就是：兴致勃勃地从父母身边跑开，但是马上又跑回来，投入母亲的怀抱，然后即刻又离开……，不断重复，不厌其烦。当孩子一离开父母时，即感受到了不安，特别是当父母不在孩子的视线范围之内时更是这样，他们需要立即回到父母的怀抱中去。这时，一个称职的母亲应该在安全的前提下尽可能地鼓励孩子的‚探险‛，她对孩子的行为各种冒险行为并不横加干涉，她对孩子显示出的独立倾向没有感到不安，她明白这是孩子成长必需走过的道路，但同时她也明白孩子此时依然需要安全感和依恋，所以她总是让孩子知道：放心地走吧，等你回来时，妈妈还在这里等你，等着听你有趣的‚历险记‛。-

如果这一阶段父母教育的方式不当就会造就出两种不同类型的儿童：距离儿童和矛盾儿童 儿童：对被控制的恐惧

有一些溺爱孩子的母亲可能在孩子的第一阶段（依恋期）做得较好，可以较多地满足孩子对依恋的需要。但是她在第二阶段上往往出现问题。她可能过分呵护孩子，生怕孩子出现意外而过多地限制孩子的行动。她们总是在冲着孩子嚷嚷：‚回来，那儿不能去。‛‚回来，那儿会摔倒的。‛这样，她就关闭了孩子通往外面精彩世界之路。她们这样做，可能出于爱护孩子的本能，但更可能是出于自己对遭受孩子遗弃的恐惧，和自己对孩子的依恋，她不能忍受与孩子的片刻分离。

孩子的反应可能有两种：一种是孩子拒绝回到母亲身边，总是设法与母亲保持一定的距离，逃离母亲的控制。另一种则是虽然人回到妈妈身边，但是情感却对母亲关闭了，即在情感上保持距离。我们常常可以见到一些孩子，他们充许妈妈抱，但同时总是把脸拧到一边，不让妈妈亲，他们最担心的是不要被妈妈控制和‚吸收掉‛。从表面上看，距离儿童与孤独儿童相似，实际上他们是从根本上不同的，孤独儿童从不主动，从不要求任何东西，更不要求接触，因为接触总是导致被拒绝的痛苦。而距离儿童则不同，他们通常在依恋期适应很好，他们的依恋需求通常能得到满足，但是当他们需要离开母亲时，问题就来了，他们不害怕亲近，事实上他们也需要亲近，但是总是小心保持自己与他人的距离，他们害怕过于亲近，以至不能从母亲的控制中逃脱。成人：回避型人格

距离儿童长大以后成为回避型人格，他们的人际关系无论是身体还是情感都是疏远的。他们通过各种方法来回避家庭生活：长时间忙于工作，喜爱经常出差的工作，喜欢参加各种室外活动，即便在家里，也总是埋头看书、看报、电视。周末宁愿忙于各种家务也不愿多坐下来陪陪自己的配偶。独立型人格需要自己的空间，配偶的亲密表示往往使他们浑身不自在。‚你总是在控制我‛，‚你太粘人了‛，‚我需要一点自己的天地‛，是他们经常发出的抱怨。他们与孤立型人格不同，孤立型人格否认自己对亲密的需要，而回避型人格则会正面显示他们对亲密的需要。他们最喜欢那种来去自由的关系，当他们感受到了自己对亲密的需要时，特别是当他们感到某种内疚或对遭到遗弃的恐惧时，便会从自己的小天地里走了出来，向自己的配偶频频示好，去取悦对方。当他们的需要得到满足后，特别是当他们感到了对方企图保待这种亲密状态，或对自己有进一步需求时，他们便会立即退缩，甚至生气：‚你怎么没完没了？你的要求得太多了。‛迫使对方离开自己。等他们再次‚出山‛的时候，他们会‚忘记‛与对方之间的不愉快，会奇怪对方为什么如此不高兴。他们会试图改变对方的情绪，或批评对方对自己的冷淡：‚我都有没事了，你怎么还没完没了？‛如果气氛不能得到改善，他们会再次走回自己的小天地里去。

回避性人格很难全身心地去亲近他的配偶，总是有意无意地保持与对方的距离，每当他们感到自己的个人空间受到侵犯时，就会立即退缩，与对方疏远。但是他们的疏远是有限度的，一旦感到有可能失去对方时，他们就会又试图接近对方，使对方陷入困惑之中。回避性人格的另一个类型是我们常说的‚花花公子‛类型的人。他们需要不断地吸引异性的注意力，正如小时候需要不断地吸引父母的注意力一样，但是又不能保持与异性的关系。他们总是想方设法来获得异性的爱，可是一旦进入一种稳定的爱情关系，他们很快就会感到厌烦，因为他们感到了被控制和被‚吸收‛的威胁，于是就又想方设法摆脱和终止这个关系。同时他们对依恋的需要并不因此而消失，他们就又开始了另一段恋情。对他们而言感情是矛盾的，既有对依恋的需求和对被遗弃的恐惧，也有对独立的需求和对被控制的恐惧。如果一个母亲在孩子的依恋期不能满足他对母亲的依恋要求，又在孩子的探索期严重地限制了他对独立和探索的需求，那么她就很可能造就了一个未来的感情不专一的‚花花公子‛。儿童：对失去的恐惧

矛盾儿童的父母通常是那些缺乏耐心的人，他们总是想从教育孩子的负担中解脱出来，或者总是忙于其他事情，所以总是鼓励，甚至是强迫孩子过早地开始他们的探索和独立阶段，而忽视了孩子在离开父母之后又要回来以确认安全感的心理需要，使孩子在片刻的‚探险‛之后常常得不到父母的情感支持，从而破坏了孩子的安全感，使他们陷入寻求独立和依恋父母的矛盾情结之中，成为孩子走向成熟的‚后顾之忧‛。他们常对孩子说：‚去，自己一边玩去！‛‚没看见我正忙着吗？‛‚你是个大孩子了，别老缠着我。‛结果造成孩子对独立的恐惧，害怕离开妈妈，这些孩子需要不断反复地确证父母是否随时都在关心着他们，爱他，他们总是眼睛盯着父母，唯恐自己稍有疏忽，父母就会消失。他们需要父母时刻都在身边。他们使用一切手段来吸引父母的关注：眼泪、讲故事、问问题等等，但是，他们与依恋儿童不同，生气、哭闹、抱怨不是他们手中的武器，相反，他们知道如何通过讨好妈妈，作出好孩子的样子，或者找出各种借口来得到母亲的注意力。例如一个我的来访者回忆说：‚我妈妈总是让我自己玩游戏或画画，然后她就自己消失了。她总是说：‘你现在长大了，不要老缠着妈妈，让妈妈休息一会儿。’没几分钟我就会找出各种借口，闯进她的房间去看她是不是还在屋里。这时候她总是很不高兴：‘你没看我正忙着吗？’但我还是不断地闯进她的房间去打扰她。‛ 成人：追求型人格

矛盾儿童到成年后即形成追求型人格，他们总是想出各种方法去保持与配偶的亲密关系。与依恋型人格一样，追求型人格也惧怕被抛弃。但不同的是，如果说孤立型人格是害怕被：‚拉回家‛，那么追求型人格则是害怕‚害怕找不到家‛。对追求型人格来说下班回到家看到家里的灯是黑的，早上看到配偶不在身边都是很难以忍受的。他为了能够保持与配偶的亲密关系，总是力图取悦对方，伺候对方，为对方做一切力所能及的事情。他们生怕与对方产生矛盾或不高兴，因为他们怕对方离开自己，所以总是设法安排各种共同的事情：出外郊游、看电影、逛街、上餐厅、运动等等。他们总是压抑自己的需要，将对方放在首要的位臵。他们不像依恋型人格那样总是在抱怨生气，他们是‚贤妻良母‛或‚五好丈夫‛，很少抱怨生气，总是努力抑制自己的不快，习惯于看着别人的眼色，生怕对方不高兴。可是他们的种种努力往往并不讨好，而是使对方感受到窒息，没有一点个人的空间。对于失去的恐惧常常造成猜疑和嫉妒，他们十分留意对方的行踪或者表情，对可能出现的所谓‚第三者‛非常敏感。这种人常常在暗暗地伤心落泪，感叹‚活得太累‛。

三、自我的确认和能力的形成（3-7岁）这时的孩子开始体验到了一个新的现实世界，他想要知道自己作为一个独立的人，以周围世界的关系究竟是怎样的。他开始了自我形成的生命历程。为此，他必须完成两件事情，这些都会在一生中影响到他与于自我的关系和与他人的关系，这就是：

（１）他必须在自己的内心里建立起一个稳定和持续的自我形象，以及一个稳定，持续的他人（主要指亲人）形象。

（２）确定对自己的能力的自我评价，从而确立自己的自信心。自我的确认

在三岁之前，孩子在父母不在自己身边时立即感到焦虑和被遗弃的恐惧。现在，大约在三、四岁左右，孩子的空间活动能力不断地增强了，以及父母不在他的身边的时间也越来越多了, 但他仍像以前一样，需要安全感。于是他就开始将父母的形象装进自己的头脑里，以便使自己在离开父母身边时仍然保持与他们的精神联系，保持着心理上的安全感，就象我们把自己的亲人的相片装在钱包里，随时都可以拿出来看一样。

由于孩子开始把自己从精神上与父母开始区分开来，换句话说，就是开始独立了，他立即面临的一个任务就是需要逐步地建立起一个关于自己的内心形象，即我是谁？孩子是通过游戏来完成这一任务的。他们装扮成各种动物、人物、卡通角色，等等，来尝试自己是谁，自己不是谁？自己与其他人有什么相同，有什么不同，最终，各种动物、人物和卡通角色的特点经过自己的认同后组合成一个独特的个性特点固定下来。孩子在扮演聪明的小白羊、凶狠的大灰狼、可爱的小兔乖乖、狡猾的狼外婆、以及官兵捉强盗．．．．．．，到近年来孩子们喜爱的美少女战士和灌篮高手、忍者龟．．．．．．．等各种角色中寻找自我，形成自我。这是的孩子表现为非常地注意父母对自己所扮演的各种游戏角色的反应，希望得到父母的认同，并强烈地希望和要求自己的父母与自己一起来玩游戏。在孩子的这一成长阶段，父母与孩子共同游戏，以及对孩子的游戏角色的反应是非常重要的，因为家长的反应决定了孩子将来的性格形成。明智的父母鼓励孩子尝试各种各样的游戏角色，对孩子在不同的角色扮演中表现出来不同的行为和性格都给予积极的反应：‚小白兔，你跳的真好看！‛‚大灰狼没有吃到小白兔，现在一定饿了，快来吃饭！‛当孩子的角色扮演得到父母的积极反应，他会继续尝试其他的角色来看看父母的反应。父母应该说：‚你不但是漂亮的美少女战士，而且是勇敢的忍者龟。‛如果孩子在他的生活环境中有足够的角色和模型供他选择，而且他的选择都得到父母的积极反应和肯定，他就会将在各种角色中汲取营养，集各种特点为一身，形成一个非常丰富和高度个性化的独特人格。这时，父母应对于孩子的各种角色认同都给予积极的反应，而不是根据自己的喜好来有选择的评价、批评，忽视或者禁止和惩罚孩子的各种尝试。儿童：对羞辱的恐惧 然而，大部分的父母对于这一阶段的孩子方法是有问题的。他们由于自己性格和价值观的局限，总是希望让孩子成为自己头脑中理想的，或希望的样子，因此往往对孩子包括游戏方式，在角色扮演中的行为，以及由此延伸出来的性格特点以及行为特点进行不同的反应，有的赞同和夸奖，有的批评或忽视，甚至打骂和惩罚，用这种方法来塑造孩子。这样，孩子的人格就被按照父母的意愿来扭曲形成了。我们现在有时可以在市场上买到方形的苹果或葫芦型的西瓜，非常有趣，自然价格也要贵出许多。据说这些瓜果师在他们还没有长成前就涛在各种方形或葫芦型的模型中，于是这些瓜果就会按照模型所规定的形状生长起来。这种方法固然很有趣，但是把自己的孩子塑造成方形的苹果可就不是那么有趣的事情了。很多父母，他们虽然在孩子的依恋期和探索期都能较好的满足孩子的心理需要，但是对于孩子在这一时期出现的‚自我的诞生‛并不欢迎，孩子的这种自我形成使他们感到了不安，因为这些可能不符和某些社会文化的偏见，或父母对孩子未来的期待。我们中国人历来讲究对孩子的‚家教‛，于是他们对那些孩子表现出来的不符合自己的期待和要求的行为特点和性格特点给予批评、拒绝、压制或惩罚：‚女孩子不要那么疯，丑死了！‛‚这些东西是女孩子玩的，你是男孩子，羞死了！‛‚不要这么闹，静静地坐在那儿才是好孩子，‛好孩子应该这样，好孩子应该那样．．．．．．。于是，孩子的人格就分裂成了两部分：一个是受到父母和社会赞同和强化的部分，所谓光明面的部分，另一个是受到父母和社会否定因而被压抑下去的部分，所谓‚阴暗面‛的部分。从此，孩子形成一个单一的，片面的人格，不再是一个拥有完整的自我的人。孩子会本能地对自己的‚阴暗面‛感到羞耻，甚至否定了它的存在。孩子将自己分裂成了‚好的‛和‚坏的‛，他会努力地压抑自己的所谓‚坏的‛一面，表现自己的所谓‚好的‛一面，并将它作为自己唯一的自我形象固定下来。他总是在努力地控制自己，控制他的自然的人性中被否定和压抑下去的部分不要‚?露‛出来，以免受到羞辱。

成年：古板的人格

刻板的儿童到了成年之后即可能形成古板的人格，这种人性格固执，通常自我中心，缺乏灵活性，较少有感情的自然流露和缺乏同情心。他以自己的‚精确的计算能力‛和‚逻辑性思维‛以及高度的理智为骄傲，而以流露内心情感为耻。因为这种人格较适于技术工作，显得比较冷静、理智、工作认真、一丝不苟、计划性强，在社会的竞争中具有很强的竞争力，因此他们中的很多人常常事业成功，是公司或机构中的高层管理者或技术骨干。他们的这些性格特点也往往吸引了很多那些性格上较为感性、不理智、依赖性强的异性。但是一旦组成家庭，这些性格特征就成为配偶痛苦的源泉。他们也往往会选择一个与他性格相反的异性作为配偶，因为她的身上具有自己失去的那些人格特点，只有与这样的人在一起才会使自己感到生命的完整，即我们常说的‚性格互补‛。可是不幸的是，要不了很久，他就会开始不断地挑剔对方的毛病，正如他的父母当年对自己一样。，不能忍受对方身上的自然的、自发的和任何看起来‚不符合理性‛的东西。在他的生活中，一切事情都应该是预先设计和计划好的，因此常常指责配偶：‚头脑不清楚‛，‚自己都不知自己想要什么。‛‚好好想想再说。‛他们视配偶为自己的支配对象。他们通常情感冷漠，甚至不近人情。

他们最怕丢脸，过分强调自我控制，认为做人不要随心所欲，要有理性。他们把真正的自我深深地藏起来，于是显得很有城府。在婚姻中他们控制欲很强，固执己见，并喜欢用冷漠来惩罚对方。

儿童：对被忽视的恐惧

另一些父母由于过份专注于自己的工作或自己的情感生活，完全忽视了孩子的这种自我确认的重要心理过程，对他们的自我认同的游戏完全地不予理睬，不给予任何反应，拒绝与孩子一起游戏，完全不在意孩子在玩一些什么游戏，对孩子的游戏认为是幼稚可笑，不屑一顾，更不会对孩子在有些中扮演的角色给与积极的反应。如果父母从不对孩子说：‚嘿！我们的小‘花木兰’回来了，‛‚你真是一个‘小精灵’，‛不参与孩子的游戏，……，孩子将无从知道自己是什么样的人，结果，孩子将缺乏自我认识，缺乏个性，不知自己是谁，不能形成明确的自我观念，不能清楚地区分自己与他人的区别和与他人的界限，在内心里也不能形成一个完整的自我形象。他们总是表现出多重人格的特点，并在自己的不同人格特征中间徘徊不定。他们情绪往往不稳定，常会无道理的一会儿高兴，一会儿悲伤，一会儿生气。他们害怕被别人忽视，他们最受不了别人没有把自己放在眼里，因为这样会为使他们不能感到自己的存在。这些孩子总是想得到父母和别人的注意，因此想尽办法表现自己，好象总是生活在舞台上似的，所做的一切都是为了吸引别人的注意。正是这种过多地需要别人的关注和认可，造成了他们的人际之间的界限的概念模糊，也不能建立自己的界限。他们总是试图侵入别人的生活领域，也不能合理地保护自己的生活领域不被别人侵犯。成年：顺从型人格

不被重视的儿童在成人后往往形成一种‚扩散型‛人格。他们常常会抱怨：‚我不知道我是谁‛，‚我不知道我需要什么‛，‚你无视我的存在‛。他们没有自己的思想、观点、甚至情感，总是附和别人的想法，别人的情感，而不敢成为真正的自我，象变色龙一样，随时会根据环境来改变自己的颜色。他们总是在察言观色，看着别人的脸色行事，总是过分地在意别人对自己的评价和看法，对自我的认识完全依赖于别人的反应，他们的精力总是集中在如何能够吸引别人的注意力和关注。他们最怕被忽视，不被关心和关注。他们做人的标准是不要出风头，不要太有主见。他们总是努力地讨好和取悦对方，相信只要对方高兴自己就会得到关注、爱和幸福。然而无论对方给与他多少关注，他仍然在抱怨自己没有被重视，没有被爱，或没有被承认。他们总是在抱怨对方控制欲太强，情感迟钝，他们常说；‚你从不关心我，什么事情都要按你的意思去做。‛ 能力的确定

孩子在确定自我的同时，或稍後的时间，通常从四岁开始，试图确定自己对外界世界的影响，看看自己的能力所能达到的范围和极限。在这个过程中，他们获得成功的程度取决于他们的自我评价。他们开始与同伴甚至父母竞争（如争夺关注），炫耀自己的能力。他们尝试做各种恶作剧，并注意观察父母的反应。如果得到父母的赞许，他们就会进行更进一步的尝试，直到受到父母的禁止或责骂，他们才会停止。

在这一阶段，父母的职责是鼓励、强化他们的各种尝试，同时建立明确的界限，什么是可以做，什么是不可以做的。如果顺利，孩子学习到如何正确的适应社会，并建立自信心。父母的价值观就会开始内化为孩子的价值观，并在将来的生活中知道他们的行为以及人际关系。-

儿童：对失败的恐惧

有些父母对孩子的尝试努力不是给与持续的鼓励和强化，他们对于自己孩子的奖励显得十分的吝啬，因为生怕孩子会由于得到过多的奖励而‚骄傲自满‛。当孩子考试的了95分而欢欢喜喜地回到家，向父母报喜时，他们就会说：‚这有什么值得骄傲的，你怎么不跟人家得100分的比？‛

于是他们的孩子就会几乎每做一件事都在寻求父母的赞扬和奖励。如果没有得到父母的赞扬和鼓励，他们机会继续努力，直到得到父母的赞扬和奖励。由于父母的鼓励和赞扬是如此的不易得到，孩子感到永远不够好，于是永远在追求成功和赞扬。他们不能面对失败，成功使他们自大，而失败则是他们自卑和抑郁。但是无论多么成功，他们都不能享受自己的人生，因为他们会认为自己还没有足够的成功。成年：强迫性竞争型人格

这样的孩子长大成人后，会成为一个狂热的竞争者。他们往往事业成功，蔑视道德，缺乏同情心。他们总是指责别人不努力，太苯。他们生活的一切目的就是竞争，竞争，再竞争。只有在不断的竞争中不断获胜，才能维持他们脆弱的自尊心和自信心。因此不能容忍和承受任何失败。他们做人的标准是不要失败，不要犯错误，永远在追求完美。因为他们深信：‚如果我是最优秀的，就会得到爱。‛他们在婚姻中总是要居高临下，控制对方，家庭也是他们竞争的战场，而对家庭的支配权就是他们竞争的目标。他们倾向选择一个能力明显比自己差的人作配偶，一方面要求配偶服从自己，崇拜自己，但又同时不断地抱怨对方胸无大志，太苯。儿童：对竞争的恐惧

有些父母从不给与孩子鼓励，总是在批评和指责。他们总是对孩子说：‚你看人家xxx多聪明，xxx多优秀。‛‚这孩子好不了‛‚这孩子将来怎么办？‛这样的教育是孩子不知如何表现自己的能力，即使表现出自己的能力也往往不被父母认可；‚学习不好，歌唱的再好也没用。‛‚这都是些歪门邪道的玩艺。‛孩子常常产生强烈的无助感和敌意。他们从不公开地与他人竞争。他们表面上从不竞争，也不愿意参与那些与竞争有关的游戏，如象棋，扑克，体育竞赛等等。但他们胜利的方法是如何让别人失败，如背后说一些坏话，告状。他们为了避免失败或批评总是回避做出决定，却对别人的决定充满了不满或敌意，而且常常抱着幸灾乐祸的心理，等着别人的失败。他们缺少同情心和良心。他们回避一切竞争，却总是在抱怨不公平。

成年：巧妙的妥协型人格

这些孩子长大后，如同他们小时候一样，不喜欢参与具有竞争性的游戏和运动。在人际关系中，喜欢当面奉承但在背后说别人的坏话，贬低和破坏别人的名声和形象，使别人痛苦而从不自责。他们通常从事低于自己能力的工作。从不公开与看起来比自己能力强的人竞争。而是表示无兴趣参与竞争，说：‚我从来不愿出风头‛然后通过贬低别人而达到自己的心理平衡。

他们在婚姻中表现为表面上顺从，实际上消极抵抗，或通过巧妙的手段来达到目的。他们总是指责对方太要强：‚什么都要听你的‛‚你什么都要占上风‛。总是抱怨自己被控制，自己的能力不配对方承认。

中国社会的个体化论文篇二

《中国社会的个体化》：“我”的时代

[大] [中] [小] 发布人：圣才学习网发布日期：2012-08-09 12:01共177人浏览

来源：东莞日报作者：维舟

如今，说一个人有个性，通常是一种赞誉，而在不久之前，国人还不太习惯这样称赞别人，更不习惯接受这样的称赞。个人不仅追求自我实现和自我完善，有时甚至还通过相当夸张的方式来表现自我，人们也毫不迟疑地相信个人能通过努力改变其命运。在一代人的时间里，这一静悄悄的革命已宣告完成。

确实，虽然阎云翔在《中国社会的个体化》中主要选取的只是黑龙江一个普通的村庄，但在其中发生的变化则是中国社会的缩影。向市场经济的转型降低了政治资本的重要性、个体不再愿意为集体和家庭的延续而牺牲自己、在公共生活的真空中追求个体利益和物质享受的年轻消费一代、年轻女性对家庭等级制度和代际权力关系的挑战„„凡此等等，都以一种令人震惊的相似性让人感到历历在目，因为这一切事实上也是三十年来我在老家农村所经历和看到的情形。

个体权利的苏醒，最初源于权威的崩溃和撤出。许多学者都注意到在1978年之后，国家权力从乡村社区收缩的过程，对村民们来说，这确实是一个切实而重大的改变，虽然它并不是在一朝一夕之间完成的。

我出生于1977年，恰好经历了这一过程：幼年时母亲还要每天出工去挣工分，后来虽然抓阄分地；20世纪80年代中的乡村干部也仍能依靠其政治资本享有一定的个人威望，至少我还记得小时候母亲为了进村办企业而请他们吃饭。然而逐渐地，一切都渐渐开始崩塌：社场慢慢倾圮成一堆废墟，最后平整为土地；人们有了更多机会和选择，也不会再去给乡村干部送礼，有纠纷时也不再理睬他们的调解；年轻人既不愿务农，更不在意任何权威，他们想的只是离开这个困住他们的村庄，去追寻自我实现。将年青一代与其父辈相比较是最能醒目地突出这一变化的：他们不仅讨厌农活，不像父辈那样还对乡村干部有一定的敬意，甚至根本不认识任何一个乡村干部。

这一幅图景，如今回想起来错综复杂、交替进行，但其总的趋势是不容置疑的：人们越来越多地追求“我”自己的发展和权利。

作为一个从小在乡村社会长大并目睹这一切变迁的人，我对阎氏所描述的场景并不陌生，但有时“熟悉”也可能成为一个劣势。阎氏虽然在下岬村生活了十多年，但作为一个插队落户知青及后来的社会学家，他的身份一直是毋庸置疑的“外人”，这使他一直能清醒地进行“参与式观察”，社会学家的必备素质之一就是要将普通的生活场景“去熟悉化”，这样才能发现意义。但同时，作者在这里更多地像是把这个乡村放在手术台上解剖，而甚少去体察乡村社会某些特定概念对人的影响。

中国社会的个体化与中国史无前例的人口流动处于同一时期，这并非偶然，两者相互促进。法国学者louis dumont曾谈到法国自由主义认为“个体解放是一切政治问题的始与终”；如今的中国确实已是他所说的个体主义社会，即“最高价值体现在个体中”。传统中国社会中自由的个体往往都是脱离宗法社会的“游民”，是国家需要严厉防范的人物，相比起来，如今确实是“换了人间”。耐人寻味的是，现在中国的个人主义在某种程度上也表现出与古代游民类似的特点，如“主动进击精神”（王学泰语），这也标志着中国正从一个熟人社会过渡到一个陌生人社会，如何让个体在获得解放后充分发挥其创造力而减少其破坏性，则是当下最重要的课题之一。

《中国社会的个体化》读后感

《中国社会的个体化》内容概要：在这部新作中，阎云翔记载了一场正在日常生活领域重塑中国人和中国社会的伟大变革，其中最深层的变化是，道德坐标和道德体验的转型。令人耳目一新的是，阎向我们展示了今天的中国文化正在见证并孕育着一种新的个体主义。这种个体主义在过去是不可言说的、不成熟的，甚至在政治上是不被接受的，而如今却公开地发挥着影响力。中国人的自我与人格已经变得与以往不同了，就像他们的地方道德社会那样正处在转型之中。对阎来说，这种新的现实既令人担忧又给人以希望„„

《中国社会的个体化》读后感，来自亚马逊卓越网网友：这是阎云翔教授译本英文论文集的中译本。其中一部分文章原来刊发在国际学刊上，另一部分刊发在其他文集之中。所有文章，通过不同的案例，分析了中国社会的变迁。所有文章展示了国际高水平人类学研究的学术品质„„

中国社会的个体化的读后感，来自京东网上商城的网友：《中国社会的个体化》作者阎云翔有过非同寻常的生活经历。他曾经在中国北方农村当过羊倌和乡村故事员，后来又在北京大学读本科，在哈佛大学读研究生，在加州大学洛杉矶校区担任人类学教授。一路走来，他完成了一部关于中国北方农村礼物馈赠文化的名著，以及另一部考察过去30年经济改革的深刻影响下，这个村庄在私人生活领域中的变革。在这部新作中，阎云翔记载了一场正在日常生活领域重塑中国人和中国社会的伟大变革，其中最深层的变化是，道德坐标和道德体验的转型。令人耳目一新的是，阎向我们展示了今天的中国文化正在见证并孕育着一种新的个体主义。这种个体主义在过去是不可言说的、不成熟的，甚至在政治上是不被接受的，而如今却公开地发挥着影响力。中国人的自我与人格已经变得与以往不同了，就像他们的地方道德社会那样正处在转型之中。对阎来说，这种新的现实既令人担忧又给人以希望。从长远看，中国社会的个体化将会走向何方？中国政府为人民提供良好生活的新意识形态将会进一步深化个体化吗？这样做会潜移默化地改变政治现实吗？抑或，国家会限制个体多元化的范围，以此让个体化像全球化一样向国家的利益低头让步？作为时代的记录者，阎立足于民族志的详细资料，进行了富有洞见的人类学分析，并对有启示性的相关社会理论做了深层次的梳理。他还在中国与西方，以及中国的不同时代之间进行对比分析。阎的细腻描述和有理有据的阐释使他的跨文化比较进入了当代学术界关注的核心：即理解什么是我们这个时代最至关重要的，以及它是如何改变我们的？因此，《中国社会的个体化》这本书不仅有助于我们思考中国和中国人，也对我们思考美国和美国人、西方和西方人大有帮助„„

中国社会的个体化论文篇三

【内容提要】针对目前在同质、一元的思想教育影响下学生作文出现雷同化倾向的现状，提出“体化写作教学”观念，目的在于将写作教学从变相的思想教育训练转变为学生个体书面语言表达能力的训练。为此，强调培养学生与语言的亲和力，并提出培养学生与语言亲和力的若干策略。同时指出个体化写作教学中思想教育要与文化世俗化变迁相适应，应在目的、内容以及方法上作若干调整。

【关键词】个体化写作教学思想教育

目前，学生作文普遍出现的“思想雷同”“千篇一律”的雷同化倾向是同质的、一元化思想教育的要求所致。从一定程度上来说，现行写作教学因为一元的、同一的思想教育的要求和压力使得作文训练本身成了传导文化规范的组成部分，成了学生与社会规范合模的社化过程，而不是培养学生书面言语表达能力的过程。当社会文化处于封闭、一元的情况下，社会文化分子在没有异质思想、价值观念和道德观念的参照情况下，这一合模过程还不是那么痛苦，感情相对诚挚。当中国文化向世俗化变迁，在开放、多元的文化环境中，文化分子有了异质思想、价值观念和道德伦范的参照情况下，这一合模过程就变得异常困难，这样的写作教学既达不到培养学生言语表达能力的目的，也完成不了思想教育的任务。

目前语文教学中写作教学不能满足社会需要，所以文化分子对此颇有非议。在此背景下，要实现写作教学自身培养学生言语能力的目的，并且要实现写作教学的思想教育附带功能，写作教学就要走向写作者个体，并且要将异质的、多元的“思想”引入课堂。在此情况之下，个体化写作教学就是有针对性的思考。

一、个体化写作教学含义

个体，即世俗化生活中具体的个人。作为概念，与“群体”相对应。个体化，也就是“成为个体的”“为个体”的活动过程。虽然个人是一切思想、言行的发出者、承担者，但是并非所有的思想、言行都具有个体特征的，例如“人云亦云”、“代圣人立言”的思想和言论就较少个体特点。因为此一个体与彼一个体具有同一性而使得自身的存在价值阙如。换言之，如果说“群体化”是强调思想言行同一性、“全体一律”的话，那么个体化关注的是思想言行的多元和差异性，是各各不同的思想方式、创造精神、个性特点。

在圣化或神化社会里强调人们思想的同

一、同质，强调“群体化”；而在世俗化社会里，“个体化”成为文化价值的取向。世俗化社会，就是承认人间世是属于个体的日常生活，没有比个体生活更“高”的生活，它面对每一文化分子实际需要，而不是面对以圣人圣典为规范的圣化社会的要求，个体成为教育的“终极目的”。在世俗化社会所推崇的个体化写作教学，就是从每一文化分子个体需要出发，旨在培养每一个体言语智慧的教学。从这个意义上来说，个体化写作就是世俗化社会中为“我”的写作。

如果说圣化社会的写作教学培养个人“大我”的声音，是以“我们”的身份在说话，那么在个体化写作教学中，也将培养“小我”的声音，是以“我”的身份在说话。但是在个体化写作教学中，“大我”与“小我”之间不是对立关系，而是一种动态平衡关系，“我”以各种不同的声音构成一丰富多样、深厚广博的“大我”，而不是同一性的“大我”。这就意味着将社会文化中的语言由“公共话语”转为“个人话语”，语言是属人的，而且是属于个人的。这人是具体存在的某个人。“文章是表现自己的，各人有各人的天分，有各人的创造力；随人脚跟，结果必定抑灭了自己的个性……”[i]也就意味着，文章由负载同一性的公共意义向负载差异性个体意义转化，而全部差异性的个体意义将构成有差异性的公共意义。在一定程度上，目前社会倡导的“新概念作文”和“反作文”[ii]的内涵就在于此。要“新概念”、要“反”，可见是对过去写作教学的反动。

个体化写作教学与王尚文先生提倡的“生活化”写作教学[iii]有相近之处，但生活化写作教学旨在从写作内容特征上揭示写作教学，而个体化写作教学旨在从写作主体特征上揭示写作教学，强调写作教学的目的在于培养每一个文化分子个体的言语智慧。前者不能将以圣化或神化为特征的写作教学拒斥在写作教学之外，因为圣化社会的生活也是生活，而且确实是个体的生活的组成部分。后者则立足于世俗生活中的个体，直接将以圣化或神化为特征写作教学拒斥在写作教学之外。所以，我提倡个体化写作教学，并非为概念游戏。个体化写作教学旨在培养每一个体的写作能力，将语言这一交际工具由侧重于代圣化社会圣人立言变成世俗生活中个体的言说。就目前来看，它只是一种思路，也可能是一种远景。

二、个体化写作教学强调个体与语言的亲和

要使语言成为负载个体意义的载体，语言与个体之间关系只有在亲和而非疏离状态中才能实现。写作教学要培养学生言语书面表达能力，必须首先培养人对书面语言的亲和。所谓“亲和”，指人与语言处于亲近和谐状态，而不是疏远离隔状态，是一种主动运用语言、选择语言、创造语言的状态。其最高形态是作家经历“语言的痛苦”后所达到的创作高峰时所呈现的状态。而目前学生普遍不爱学语文、害怕写作文就是个体与语言疏离状态的表现。

那么，个体为什么会出现与语言的非亲和状态呢？这是由语言的社会特性所引起的，语言文字虽是一种交际工具，但是它先在的涵有该文化的世界观、价值观和伦理道德观，它在具体文化分子接受语言以前，已经构造了一个世界图式，用伽达默尔的话说，叫语言的“前理解结构”。在某种程度上，这一世界图式就是具体文化分子生活的文化环境，对于年轻的文化分子来说，这一世界图式是外在于他的世界。语文教育（广义）就在于通过语言学习，将这一世界图式涵化到文化分子身心中去，将该语言所涵有的世界观、价值观和道德伦理观涵化到个体身心中去，也即所谓社化过程。

在圣化社会里，因语言所涵有的世界图式相对单

一、单质，矛盾冲突的观念较少，文化分子自生到死接受的是同一种语言刺激，这一世界图式容易涵化到文化分子身上，结果也是相对单一单质，例如中国古代的社会等级制度的观念以及其存在，大家若固有之，并无特别的疑问。社化了文化分子将语言所体现的外在于我的世界图式当作内在于我的世界图式，世界观、价值观、道德规范都是现成接受的，因此，又反过来维护了这一世界图式的存续和发展。到了世俗化的社会，因文化吸纳其他文化所涵有的世界观、价值观和伦理道德观并表现在语言里，语言所涵有的世界图式，就并非单一单质而是多元多质的，例如等级观念与平等观念。文化分子所受的语言刺激也就非单质的。在非单质的社会中，文化分子发生思想上的矛盾冲突，必引起内在的矛盾冲突，于是就要辨是非，定真伪，相对来说要建立自己个人所独有的世界观、价值观和道德伦理观。于是，文化分子的接受就不是一致一样的，而是复杂多样的。如果世俗化社会特征已经出现，仍旧用语言构造一个一元的、同质的世界图式，即使对于年轻的文化分子来说已是非真实的世界，而想将此非真实的世界图式通过语言涵化到社会文化分子身上，那么必然是困难，甚至是劳而无功的。

目前中小学生不爱学语文，害怕写作文的状况，概与此有关。中小学语文教材所描绘出来的世界图景与当前世俗生活严重脱节。阅读就是被强制接受这一与当前世俗生活严重脱节的世界图式的过程，写作就是复制这一与现实生活脱节的世界图式的过程，写作结果就是复制了这一与现实生活脱节的世界图景。所以学生学习过程中，经验认知与课文所呈现的世界图景冲突，非但作文没有写好，而且社化过程异常艰难，学生为了功利性需要而学习，一旦走出校门，立即从圣人模样变成凡夫俗子。学生不爱学现在的语文，害怕写现在要求写的作文，社会文化分子与语言产生疏离感，何谈语言文字运用能力的提高。培养学生语言表达能力，只有学生与语言之间有亲和力，才有可能。

三、培养个体与语言亲和力的策略

对于写作教学来说，要想培养学生与语言的亲和力，我认为以下策略是有理由考虑的。

首先，写作必须从学生已有的经验世界和日常生活出发，将语言文字运用渐渐地引入对学生已有的经验世界的描绘，引入学生日常生活，并成为学生日常生活与经验世界的一部分。

这就是说，写作教学从学生的个体需要出发，从学生的真实的个人生活出发，而不是从某种观念或者规定好的生活样式出发。将书面语言表达引入学生日常生活，就是让学生开始用书面语在日常生活中“做事”，例如某儿童想要父母给买一件新衣服，则引导其以书面语的形式表述其要求及理由，从而将新的交际方式引入学生的日常经验世界，让书面语表达成为他生活的一部分，成为他有效交际的新方式，并从这种交际实践中得到交际的快乐和趣味，这是学生与语言亲和力培养的第一步，也是学生写作能力的基础。

在现在的写作教学中，一般来说，儿童的“写话训练”尚能从学生经验世界出发，儿童对于写话相对来说充满信心和兴趣。但是随着对“主题”“有意义”等等标准的强调，作文与个人经验世界越来越远，社会规范的因素越来越占有重要地位，也对儿童的作文构成越来越重要的影响。这个时候我们就会不断的听到关于小学生作文能力低下的说法，学生作文的兴趣日渐降低，作文的自信心日渐丧失，以致于“最怕写作文”。到这个时候，书面语写作对于学生来说是一件痛苦不堪的事情，个人与书面语的疏离感日增，人与语言尤其是书面语的亲和力没有得到应有的培养。

其次，在写作阶段，必须不断地提供切合学生书面表达能力的书面材料供其参照、模仿。

一般来说，这些材料不一定具备“思想”和“思想教育”的价值，或者说它首先考虑的是学生作文参照、模仿的价值，因此，它更多的具备语言形式上的价值。我们现在写作教学中非常缺乏这种材料，当然并不是说我们没有作文参考材料。我们的作文参考材料在课本的作文训练中，或者在各种优秀作文选中，这些材料往往体现着课文思想内容，但是更简单，跟课文一样在虚构一个外在于学生的意识形态化的生活世界；从语言的角度来说，跟学生已有的语言脱节。这样的参考材料有规范学生“思想”的作用，所以我们看现在学生的作文都很相象。这样的材料对个体化学生作文没有参照和模仿的价值。

个体化写作教学所需要的作文参考材料与学生生活经验、语言基础紧密关联。与课文相比，这些参考材料无疑要浅近得多。但是“浅近”不是思想观念、感情色彩的一元、同质。在这浅近中，同样传达着生活中多元化的思想内容，体现在作文参考材料中就是没有定论，要让大家自己去思考、判别和作出选择。思想的多元才能带来表达的丰富多彩，才会有所谓的创造性的写作能力的培养。

当前写作教学中框框太多，我认为：最大的框框就是所谓的“思想积极健康”。这一标准笼罩着写作教学的全过程、每一个环节，也笼罩着学生实际写作的全过程、每一个环节，甚至个别字词的运用上。笔者1996年在一所中等师范学校初次编辑一份学生文学性小报时候，被告知根据“思想积极健康”而细化的许多规则如“不能刊载消极的文章”，所以也就甚至不能刊载所谓“从正面抒写消极的感情”的文章，写得再好也不行。有一篇文章中写到“孤独”“寂寞”的词汇，一律被要求删除或者更换；涉及中师生初恋感情的文字就更不要想露脸，如果有，也必须是批判性的，否则叫“导向错误”，上升到政治的高度来对待。从这里可以看出社会对于人们思想的严密控制之缩影，也可以看出用思想规范严格约束写作教学的缩影。“思想积极健康”像紧箍咒一样紧紧地钳制着我们的写作教学和学生的实际写作。教师自觉不自觉地忙于将“思想积极健康”的要求贯穿在写作教学中，学生自觉不自觉地忙于检查自己在作文中“思想积极健康”与否，言语表达的训练被异化了，被淡化了，哪里还有心灵的自由、表达的自由？

事实上，写作教学的任务是培养学生文字表达能力，是培养学生用所学的语言来表达自己的思想经验的能力。王富仁先生曾经批评“思想积极健康”的作文标准说：“对于一个孩子来说，第一，他是无所谓“思想”的；第二，任何表达都是合理的，是不伴随实利目的的。所以不存在‘健康’‘不健康’的问题。”并且强调指出，这种评价标准会误导儿童学会迎合别人的虚假表达，养成虚伪的人格。[v]事实上，即使学生作文中有什么“思想问题”也是另外一回事情，需要另外的办法来解决，不能将写作教学变成解决思想问题的过程。语文教师特别要明白这一点。

这就要求教学者对于学生作文的思想内容，不可作一元的是非价值判断，更不能把学生当作潜在的“敌人”对待。需要说明的是：自由的心灵不是一无所有的心灵，自由的心灵也不就是邪恶的心灵。即使学生作文中出现某些思想错误，也应温和引导，而且不可以为学生的错误从此要发展下去，因为学生还有再认识的过程，今日为是也许明日就为非了。写作不是为某种确定的思想、价值、信念或者世界观作注释，写作是为培养语用能力，为未来用语言应答生活作准备。在这里，自我是唯一重要的主体，自我的每一点独异的色彩都受到鼓励和促进。而用外在于学生的“思想感情是否积极健康”“主题是否突出”“结构是否完整”等尺度来衡量学生的作文，就很有可能导致学生与语言的疏离，把书面语言变成异己的东西，而不再是自己表达自己的工具。

第四，个体化写作教学特别重视文学性文体的教学。

文学对于个人在世界上的生活具有极其重要的意义，但是现在写作教学因为“思想教育”因素的存在忽视了文学性语言表达能力的培养，有论者甚至从语文教学不是为了培养作家的角度来排斥文学性写作。人们对于教学记叙文、议论文等写作非常感兴趣。写记叙文又有所谓“写真人真事”的“真实”的规范要求，严格说来，对于学生写作来说并没有指导意义。所谓“真实”，是相对于一定的世界观、价值观而言的，要求“真实”的过程往往变成传授世界观、价值观、道德观以及政治立场的思想教育过程。甚至于文学性作品的写作也要求“真实地”反映生活。在学生本来就很少有的文学性文体写作教学指导中也是如此规范要求的。文学的一个特点是对生活中确定无疑的真理的追问、对陈规陋习的质疑、对日常生活中习以为常的事件批评，而现行文学教育却追求与此相反的东西。对此不拟多说。

文学语言是人类把握世界的特别的方式。对于写作能力的培养，除了实用写作能力之外，在很大的程度上就是培养学生文学的言语能力，所谓“有才华”“有文采”主要指的就是文学言语能力。现在大家批评学生作文“语言无味”“面目可憎”“味同嚼蜡”，主要指语言方面缺乏新鲜感、形象感和创造性，而这正是语言的文学性特征。这种情况与语文教学中对文学教育的忽视或者没有采用适合文学教育的方法进行教学有关。个体化写作教学重视文学性文体的教学，是与每一个体世俗化生活中审美需要相适应的。从大的方面说，是个体生活艺术化的一部分。从文学本身来说，是对于人类已有文学资源的利用。从个体来说，是把自己的生活经验创造性地表达出来，满足个体创造的需要。所以个体化写作教学特别关注文学才华的培育。

四、个体化写作教学中的思想教育

在个体化写作教学中也有所谓的“思想教育”。但是这思想教育不是将一元的世界观、价值观、道德观直接或者间接的灌输、权威引导或者外力压迫让年轻的文化分子接受并在写作中表达出来的思想教育，表达的成品也不成为判断一个人“思想健康”状况的依据。那种圣化社会阅读教学中的思想教育的做法，与现代社会文化世俗化发展不适应，也不适应语文教学的要求。

在个体化写作教学中，对于写作教学与思想教育的关系要特别注意：思想教育不是写作教学的任务，而是其附带功能。这就是说，写作教学要完成提高个体言语表达智慧的任务，写作教学的成功与否要看学生写作水平的高低，而不是学生作文中所表现出来的“思想”状况的好坏。

在个体化写作中，思想教育的目的是倾向个体的，因此个体的生命、需要、情感、思想、情趣等属于个体的特征受到关注。写作教学是以提高个体言语能力为目的，这种言语能力旨在为个体表达和阐释需要服务，而不是单纯的为“载道”服务。因此，它不为个体写作规定一个统一的思想价值取向和既定的写作模式，它给予个体写作内容和写作方法以自由，它强调在言语形式上个体表达的“适切”，更强调个体表达的创造性。那么相应的思想教育的方式、方法也迥异于过去。它不凭借灌输，也决不诉诸威压。它就体现在写作教学过程之中，与写作教学是一体的。

个体化写作教学中思想教育内容也有了新的内涵，其重点是培养个体对自己和群体中他人负责的精神，培养独立思考、独立判断的精神。所谓对自己负责，就是用语言忠实地抒写自我，说真话，写真情，言真知，这真话真情真知是对写作者而言的。在对自己负责的基础上进一步对群体中他人负责，即不能损害他人的权益。人生活与他人的关系中，在用书面语参与社会事务、日常生活过程中，以不损害他人权益为最低的道德底线。在作文中所表达的思想感情是出自自己经验世界，不是既定的、没有责疑的，而是经过自己自觉思考和独立判断的，这样的个体庶几能适应世俗社会的需要，庶几能应对未来生活的挑战，庶几能去创造性地解决实际生活中以往经验所没有遇到过的问题。

【参考文献】

[1]夏丏尊《文章作法》，浙江文艺出版社1993年版，第4页。

[2]杨咏梅、王栋生《“反作文”反出真作文──关于“反作文”教改实验问答》，见《中国教育报》，2001年11月1日。

[3]王尚文著《语文教育学导论》，武汉：湖北教育出版社，1994年9月第1版，第308页。

[5]王富仁、王丽《只有真实的表达才有健康的人格》，见王丽编《中国语文教育忧思录》北京：教育科学出版社，1998年第1版，第105页。

（作者注：该文已经发表于《内蒙古师范大学学报（教育科学版）》2002年第3期。发表时略有删节。）

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中国社会的个体化论文篇四

个体化健康教育制度

1.在健康教育领导小组的领导下，建立健全健康教育工作网络，制定工作计划，定期召开例会，开展健康教育和健康促进工作。

2.建立健康教育宣传板报、橱窗，定期推出新的有关各种疾病的科普知识，倡导健康的生活方式。

3.在社区健康服务咨询活动中，提供健康心理和医疗咨询等服务。

4.针对不同人群的常见病、多发病开展健康知识讲座，解答居民最关心的健康问题。

5.发放各种健康教育手册、书籍，宣传普及防病知识。

6.完整保存健康教育计划、宣传板小样、工作过程记录及效果评估等资料。

龙井市龙门社区卫生服务中心

中国社会的个体化论文篇五

21世纪中国社会工作发展新趋势

21世纪是一个“文明大转换”的世纪。21世纪的中国社会在变革：社会成分日益复杂，社会结构再度调整，社会利益重新分配，社会生活急剧变化。在社会职能不断转变与完善的过程中，社会工作是现代社会里涉及到在包括物质领域和精神领域的生活、医疗、教育、服务、调节等广泛领域中去实现人与社会和谐一致，促进社会进步的专业与实践。社会工作研究与实践者，面对社会变革带来的新情况、新变化、新问题，必须去了解、去适应、去解决。

中国社会工作政策研究上的新发展

自19世纪末20世纪初具现代意义的社会工作产生之日起，各国的社会制度如社会保障制度等都需要经过专门训练的掌握专门知识的人去具体实施，并使社会福利等朝着社会工作研究指引方向发展。在此过程中，作为活动的准则、作为调动和约束人们行为规范的社会工作相关政策，有了长足进展。政策理论研究，亦结合各国的实际正逐步深入。中国的社会工作开展尤其是政策的研究，自20世纪初，中国的欧美留学志士，就对社会工作开展及政策作了探索。但牵涉面是局部的，发展是缓慢的。新中国成立尤其是80年代以来，在社会福利、社会救济、社会保障、教育、保健、服务、行政等社会工作政策上，一方面注重对个性的政策规定，另一方面更重视诸多方面的政策理论研究。发展意味着在现实基础上的提升。随着社会各层面的深度改革，稳定、和平、公平、效率等成为全体社会成员包括弱势人群追求，这促使社会稳定机制的必然完善，更意味着作为有效机制的社会工作新政策、新制度的必然安排。根据社会工作的鲜明的自身特点和发展规律，针对我国社会工作现状远远不能满足客观需求的事实，借鉴国外先进的经验模式和政策研究水平，21世纪，中国社会工作在政策上必将有一新发展。

一是根据不同内容，建立规范化、制度化的工作保障体系。如在《国民经济和社会发展九五计划和2010年远景目标纲要》中，社会保障体系“在„九五‟期间，要加快养老、失业和医疗保险制度改革，初步形成社会保障、社会救济、社会福利、优抚安置和社会互助、个人储蓄积累保障相结合的多层次的社会保障制度”，今后15年要“形成比较完善的社会保障体系”。存在城乡差别的社会救济制度将向法制化、制度化、规范化的方向发展。在21世纪，社会互助政策、法规将臻于完善，工作机构和运用体系趋于完整，形成规范化的社会互助制度。加强社会工作考量及服务评估制度。确立社会工作者应有的职业定位，在法律（制度）保证下开展工作，制定社会工作者职业道德教育规划规则等等。

二是鉴于地区之间发展不平衡现实，采用灵活的政策制定形式。从东部到西部，从城市到海岛、到农村、到山区，我国社会工作的开展与发展是很不平衡的。而我国各项政策面向法制化，是21世纪一个发展趋势。在利用现有的政策资源，在引进、消化、本土化的过程中，社会工作政策可以制定比较规范的法律、法规，以国家行政机关颁布的形式固定并实施。社会工作政策也可以针对地区社会经济发展水平与结构存在的差异性，以全国性的法律、法规为依据，制定实施范围相对限制的相关政策。社会工作政策还可以注重专项政策的研究与制定，如结合社会工作资源与特点，民间群众团体制定一些适用于团体内部的条例、规定、指示，具化为符合社会工作对象特点，操作性强的要求、方法与措施，并在实践中完善。如中

国志愿者活动，经过几年的发展与运作，就很有必要将之制度化，健全机制，有明确的章程制度、志愿服务站、扶贫接力、社会招募等志愿服务项目完整的运行规则和制度。

三是提高社会工作政策的实施能力。改变多头管理的现状，向统一管理机构发展。改变政策制度的实施机制与监督制度较为薄弱的现状，执行与监督分设，加强法制责任制度。改变当前政策实施范围大部分局限于城市的倾向，面向广阔的农村新天地，扩大政策有效覆盖面。在实施过程中，时刻接受社会工作实践的评判与检验，及时作原有政策修订、补充与丰富。及时注意与社会各项政策的配套与衔接。

中国社会工作地域研究上的新扩大

一是城市社会工作新生长点、新领域、新天地研究。当前学术界普遍认为，目前我国已进入工业化中期阶段，但我国的城镇化水平却未达到工业化初期水平。调整社会结构已是当务之急，亦是趋势。国家也要加大力度，采用适当的政策加快城镇建设。在城市化过程中，随着工业化程度的不断加强，个体心灵封闭日益加深，心灵对可以产生共鸣的空间需求日益强烈。每个人在生活中都不能保留原来的自我，他们增加“人”与“人”之间的认同，增加“人”与“域”之间的契合，这对社会工作的研究与实践提出了新的要求。21世纪，作为城市基本细胞之社区，随着其功能的完善，人们对社区的依赖程度越来越高。无论采取诸如“新老楼区结合”、“现代化小区”、“高层建筑”、“企业封闭小区”等模式，社区都离不开地域条件，因地理环境（自然的、文化的、经济的）、人员结构的差异而各不相同，社区工作要正常化、健康化、持久化。这是社会工作新的生长点、新领域、新天地。

二是农村（包括海岛、山区、水乡）区域社会工作新生长点、新领域、新天地研究。在侧重都市社会工作研究同时，另一个现今常被研究者所忽视的社工领域占地球版图相当大比例的城市之外的农村，包括海岛、山区、水乡等区域社会工作研究，在21世纪，将成为社会工作研究的重要领域。各个社区将要根据不同的区情、县情、乡情来确定自己的特色定位，探索建立具有海岛特色、山区特色、水乡特色的社会工作新路子。同时，为大多数人谋求利益的社会活动必须在各地方得以实践，像健全农村保障制度的建立，切实保障妇女、儿童、老年人、残疾者的合法权益，社会福利、社会救济、社会服务等农村区域社会工作模式的探究等，都将是社会研究的重要内容。

中国社会工作社会化研究新趋势

一是加强社会工作对象社会化研究。人的社会化，是人在社会生活中通过与周围他人的联系与互动，不断反映并调适与他人关系，形成人的社会属性，促其从生物人向社会人转变。21世纪人的社会化的内容形式将更为广泛。从20世纪的“单位人”转向“社会人”乃至更高层次的社会活动家，21世纪人的社会化，突出表现首先是融入市场，在更为激烈、更为成熟的市场竞争中，具备更深蕴意；其次是走向社会，21世纪将改变20世纪以来的个体在社会上有单位行政领导，在家庭中依靠家长亲友的状况，跳出行政与家庭亲属网络的社会支持体系，在广阔的社会背景中，实现文化的融合、心理的归依，寻求人与自然、人与社会、人与人、人与自我之间新的和谐。社会工作一个突出功能是整合新的人际关系和社会关系网络，协调关系，摆脱困境。因此，在人社会化的过程中，社会工作针对上述特点，针对人们在教

育、生活、就业、成才、社交等方面的需求，应使“多数人为少数人服务”与“少数人为多数人服务”相结合，遵循个人目标与组织相一致的原则。如社区工作的开展采取联合体、联络站、联谊会等多种形式，不仅仅从管理性、保护性上服务，更从发展性服务着手。

二是强调社会工作的社会化工作程度。社会工作主动参与性与社会化工作程度有待提高。如作为21世纪文明标志的环保问题，其关键是建立公众参与的社会环境与社会机制。公众参与环境保护不仅是一种有效的社会监督，更是一种有效的自我教育与社会教育。社会工作的社会化理论，重要一个方面是意欲寻找社会工作的主动参与的准确契合点，以提高人与自然的和谐共处。

三是探索社会工作的社会化工作模式。这是近年来形成的创新思路。针对人们的衣、食、住、游、购、娱生活领域的无限拓展，社会工作模式值得探讨。如今后社会工作中，政府突出作用相对减弱，但其作用发挥在今后较长一段时间内存在并持续，因此，要发展社会化的、具有一定独立资金与资源的民间机构并探索新型的工作机制。如社会保障体系，要逐步形成独立于企业事业单位之外，资金来源多渠道，管理服务社会化的有中国特色社会保障体系。又如社区服务的可持续发展，要增加感召力、号召力与影响力，建立社区工作社会化、自治化的工作模式，形成行政化向自治化发展的态势。

中国社会工作“网上社区”研究新动向

21世纪，更加丰富多彩的internet吸收越来越多的各阶层人士尤其是青少年成为“网友”，使他们沉湎于“网上世界”。他们为了过网瘾毫不吝惜地加大投资电脑硬、软件。“网上一代”在网络中获得知识、交流思想、参与活动。一个“虚拟”的社会大群体现实地存在着。面对由此形成的更机械的、冷漠的和功能的人际，如何建构“网上社区”结构、机制和功能，把“网上一代”引向高雅而不粗俗、通俗而不庸俗的方向发展？

社会工作必须结合自身特点和“网上社区”的特殊性，突破行政管理区域，通过建立“网上社区”，发挥其正面效应。社会工作介于以法律、法规、行政力量等对个人与社会实行强制性干预和以舆论宣传、思想信仰、伦理道德等力量对个人与社会产生导向性干预这两者之间，而网络，其涉及领域宽广，很难用完全一致的法令法规去约束网民的行动，何况，“网民”更具有匿名性、间接性等特点。社会工作“网上社区”社区工作的开展由此更具挑战性。“网上社区”社会工作因此更应注意强化对策性研究，找问题、摆原因，更要解决问题，克服困难，缓解矛盾。“网上社区”的工作思路要突破传统在封闭环境中建立的说教式的意识形态，结合传统的工作方式与思维模式，采取灵动活泼的形式，融入“网民”生活，激活“网民”的主动性与参与性，不断放大、增加认同感与归属感，并可探索在新领域建立相应专业化的“网上社区”的有效途径。在这方面，广东深圳市迈出了可喜的第一步：架设在互联网络上的“深圳青少年网”，面向青少年，面向全社会，通过开放各种学习培训、法律辅导、心理咨询、就业指导、婚恋家庭、健康生活等信息网点，设立“网上文学社”、“网上学院”、“网上义工站”，将这纳入大范围的、普及的社会工作渠道。浙江湖州团市委推出的“湖州之窗”、“读书网”等，亦发挥强大先发优势、领域优势，“寓教育于服务”，做好引导青年、教育青年与服务青年的工作。

“网上社区”的社会工作必须利用互联网的技术优势，提高其响应速度、服务效率。将计算机管理、信息网络技术、中介服务、城市救助、再就业等内容引进社会工作服务领域，提高服务的科技含量，以最快捷方式，最大程度满足成员要求，使信息资源、服务资源利用率大幅度提高。

中国社会工作者专业化与职业化研究新态势

目前，政府部门、专家学者、社会工作实践者对社会工作的认识是有距离的。政府部门多从社会工作管理层面来考察，专家学者多从学术、理论高度进行分析，社会工作实践者多从教育、服务细节入手。如何使这三方面有机糅合，使理论研究、实际操作与对策性研究相结合，形成“三位一体”的统一状态？根据国情，应经常组织由党、政、团、院、所等人员参加研讨座谈会；组织省、市、区社会工作的经验会、理论会、观摩会等，使中国的社会工作者达到感性与理性的统一，培养造就既具有科学理论，又具有实践经验的成功职业工作者。

社会性工作必然以人为本，以前述的社会化为基础，以法制化为保障，以社会工作专业化、职业化为方向，全面注重经济效益、社会效益与人才效益。

一是院校的专业建设。建立并扩展专门从事社会工作教育的院校，安排实用可行的系列训练课程，加强社会工作者的专业素养，加强社会工作专业在学科领域的地位和影响。培育学术环境、气氛与条件，为人才的成长与学术的成熟做一些实质性的工作。目前，我国社会工作教育尚处于恢复发展初期，专业教育的现状远未达到现实对专业的需求（如浙江省）。在高等院校中，应大力加强学科建设，拓展学科领域，扩大招生对象，广泛吸引有志于社会工作的青年学生，使之真正地掌握扎实的专业知识，用社工的方法和价值观去应对实际问题，从而走专业与实践相结合的道路。

二是专门机构建设。建立有专门从属的社会工作团体及下属从事各类福利服务的机构。既让专业教育的社会工作者有专门的实践部门，又为社会工作者提供职业岗位，壮大专门从事社会工作专业的骨干队伍，并为社会上热心于社会工作的义务者，创造他们投身于社会的大服务中去的有利环境，使之在参与和体会中得以成熟。

三是专业制度建设。建立公认的职业守则和保证守则被执行的审核与证照制度。建立保证工作顺利进行的工作程序和必要的职业权利保障。建立符合中国国情的社会工作者的录用与聘任制度，建立激励机制与制约机制等等。唯有如此，社会工作者才能不是单凭爱好、兴趣而业余的、义务的，亦使社会工作的开展与发展有切合实际的政策依据、法律依据，更让政府行政机构依法管理、监督如社区等的工作与对象。在历史发展潮流中，社会工作者以其专业化、职业身份得到社会的认可。从而使社会工作不只是专业化的解困救难手段，更为保障良好的社会秩序与社会环境，维护社会稳定发挥专业功能。