我国当代散文作家迟子建说：“文章被诵读，如同食物被咀嚼，你能细细品味其中的奥秘。如果一道美食仅仅只能看，却不能品味，就如同好文章违背诵读一样，难解其真味。”既如此，在语文阅读教学过程中，我们如何引导学生通过诵读的方式去“细细品味其中的奥秘”呢？笔者认为，引导学生通过多层次的诵读可以达成上述目标。
一、范读：理解文意，奠定基调
在指导学生开展多层次诵读的过程中，教师应该尽量给学生以正确的诵读示范，以此将范读时的表情、语调、语气、语速等信息传递给学生，让学生在潜移默化中受到感染与熏陶，并掌握正确的诵读方法。
我校一位参加工作不久的女教师在某次公开课上执教鲁迅的《孔乙己》时，新课导入后就放手让学生自读课文。结果，很多学生边读边情不自禁地连连发出笑声。可是，另一位老教师在执教这篇课文时，自己先范读，然后再组织学生诵读。结果在整个诵读过程中，学生的表情非常凝重，心情异常沉重，尤其在诵读课文最后几段时，学生的语调低沉语速缓慢，有的学生竟然声音哽咽。两位教师执教同一篇课文，之所以会出现上述两种截然不同的诵读情感基调，一则因为《孔乙己》内容深刻、孔乙己的性格特点与形象特点复杂等，学生在没有很好理解课文大意的基础上诵读课文，的确难以把握诵读的情感基调，以至于前一位教师安排学生诵读时，不少学生对孔乙己意象的提取仅仅停留在“可笑”的层面上，而忽略了蕴含于其身上的“可悲”命运。二则因为后一位教师在范读课文的过程中，为了引导学生透过孔乙己的“可笑”意象去深刻感知其“可悲”命运，不仅在开篇诵读时就非常准确地把握了诵读这篇课文的情感基调――低沉并略带悲凉等，还在诵读的过程中，运用多媒体展示了孔乙己入场和退场时两次极具特征的肖像描写镜头组合，引导学生在对比中深切体味孔乙己的“可悲”命运。学生由此很快融情入境，深刻感知到了孔乙己的悲惨命运。
二、试读：体悟情感，丰富理解
对于那些意象丰富、情感显性的文本，可以引导学生在理解文本大意的基础上自行试读课文，并提出具体的诵读要求：准确把握节奏与语速，找出文本中最能表现情感基调的关键词等。以指导学生试读《天净沙・秋思》为例，我曾要求学生按照下列提示进行试读，结果收到了极好的诵读效果：
1.请同学们试从咏秋诗的角度诵读这首散曲。
2.请同学们试从怀乡诗的角度诵读这首散曲。
学生按照上述两种提示诵读这首散曲后，我要学生谈谈诵读的体会，结果我听到了很多学生的精彩发言，比如：
生1：我是从咏秋诗的角度诵读这首散曲的。在诵读的过程中，我的眼前仿佛呈现出一幅秋风萧瑟、景象凋零、人疲马惫的图画。看着画面中那位在凄凉秋景中顶着西风、牵着瘦马踽踽而行的孤独的、缺乏归宿感的作品主人公，一股凄苦之情不由自主地袭上我的心头。
生2：我是从怀乡诗的角度诵读这首散曲的。读着读着，我仿佛觉得自己就是作品中那位离家多年漂泊在外的主人公：时至深秋，我牵着又瘦又老的坐骑，顶着凄冷的“西风”，在满眼均是“枯藤老树昏鸦”的秋景中，行走在异乡的“古道”上，一步一思江南家乡“小桥流水人家”之美景，孤独、凄凉之感一阵又一阵袭上心头。
三、品读：揣摩精髓，深化理解
教学那些文质兼美，意蕴深刻的课文，必须引导学生通过品读的途径，仔细揣摩其中的深刻含义，以期深刻理解课文的主题。教学《记承天寺夜游》时，我引导学生抓住课文的文眼“闲人”二字，在关注文章的写作背景、作者的人生阅历、豁达情怀与张怀民的友情等诸多信息的前提下反复品读课文。结果，学生读出了具有下列多种人生际遇的苏轼“闲人”艺术形象：
生1：苏轼因为乌台诗案被贬黄州，是位无官一身轻无事可做夜里只有睡觉的空闲之人；
生2：苏轼是位摆脱了迁谪黄州的压迫感，从类似拘囚的狭小天地――官场中解放出来后，在月光的清辉下，达到一种物我两忘、天地共存悟境的“闲人”。
生3：苏轼是一位“眼中月光如水般平静，心中月光却藏着波澜”（邸玉超语）的既“闲”又不“闲”的“闲人”。
之后，我引导学生再次诵读课文，并引导学生在诵读过程中再次体验作者当时复杂微妙且不断变化的心理活动：解衣欲睡（无聊之至）――月色入户，欣然起行（兴高采烈）――念无与为乐者（孤独郁闷）――怀民亦未寝（倍感欣慰）――相与步于中庭（悠闲自在）。然后引导学生对“闲人”二字的深刻含义达成下列共识： “闲人”二字意味深长，既体现了苏轼人生与仕途不如意的悲凉之感，又体现出苏轼与美丽的大自然相融的闲情逸致。
总之，在语文阅读教学过程中，若要引导学生通过诵读的方式 “细细品味其中的奥秘”，就必须有意识、有计划、有目的地引导学生多层次地诵读文本，以此引导学生由浅入深、由淡入浓、由表及里地将诵读的探针逐层刺入文本的灵魂深处，并在此诵读过程中，逐层深入领悟作者寄寓于文本中的丰富情感，读出文本之“真味”，把握作者之“真意”，读出学生之“个悟”。