摘要：教育管理之中，人性观的是现代教育管理理论与实践的核心问题，笔者结合自身的工作经验，分析之中了教育管理之中的人性观，笔者希望本文的论述可以对我国教育管理理念创新带来一定的启发，促进我国教育管理工作的进步。
关键词：教育管理；人性观；探讨
人性问题是哲学也是教育学中的基本问题。对于这个问题在不同历史时期一直有着不同的解答，甚至在同一时期也充满着各种不同的乃至是相左的理解。哲学和教育学对人性问题的解答方式也是不同的。哲学更注重普遍的人性问题（特别是古典哲学），而教育学已经进入人的实践领域，更关心人性的实现问题。但是人性实现的问题又和人性是什么的问题密切联系在一起。所以，研究教育人性观是无论如何不能脱开和哲学的联系的。这就构成了我们分析教育人性观之历史演变的基本线索。
1.人性的定义
一种观点认为，人性是人生而固有的普遍属性。这种理论主张"以体察性"，认为人性是人与生俱来的自然属性。我国古代的王充提出"性命相连论"，他认为人性与人的生命密切相连。18世纪末，叔本华提出的"生命意志理论"认为，人性的最终动力是生存意志，在叔本华那里，"意志"指的就是生存欲望和生命冲动。19世纪的费尔巴哈曾说，人不是自然界的"异在"，而是自然界的一部分。毋庸置疑，人性中有自然属性的因素，但是这一观点也受到很多质疑。比如，有人提出将人性简单化为人的自然属性，这是犯了以偏概全的错误。也有人指出，若人性是人生而固有的，那么是否就能说明人性是一成不变的。
与将人性等同于人的自然属性不同，很多学者认为人性是人区别于他物的根本特性，比如人的精神属性、社会属性。理性主义是西方的传统，自苏格拉底将哲学的研究对象聚焦于人之后，柏拉图、亚里士多德，以及近代的康德、黑格尔等都将理性作为人性的重要特质加以强调。对于他们而言，"人是理性动物"，是对人性最好的说明。在人的精神属性方面，也有学者强调，人与他物的区别在于人的"道德"或"语言"，因而提出"人是道德动物"以及"人是符号动物"等说法。
人之所以具有不同于动物的自然属性和社会属性，是与人的精神属性分不开的。人不仅是自然界的一部分和社会化动物，而且"人是有意识的类存在物"。人的意识性是人区别于一般的动物和人之为人的重要特征之一。"有意识的生命活动把人同动物的生命活动直接区别开来。正是由于这一点，人才是类存在物。"人和动物都进行生产，然而，人的活动是自由自觉的，动物的活动则是盲目消极的。因为"动物只是按照它所属的那个种的尺度和需要来构造，而人懂得按照任何一个种的尺度来进行生产，并且懂得处处都把内在的尺度运用于对象；因此，人也按照美的规律来构造"。
杜威在对人性的审视中首先检讨了当时较有影响的几种人性观，然后指出存在的两种普遍倾向：一个是用所谓的先天观念，用伦理学思想，或自我的信念代替人性认识；另一种就是试图用心理现象来解释人性。他认为正是这两种错误认识方法导致了我们对人性的各种偏见。杜威坚持经验主义的立场和方法，指出人的可塑性、发展性。
2.教育管理中人性观的探讨
对于人性，后现代主义选择的不是现代主义者的可塑性，而是他们宁愿说的开放性。尼采曾引用了古希腊哲学家狄俄庚尼斯（Diogenes）大白天提着点亮的灯笼到处找"人"的故事，来提示我们：关于人性的问题到底意味着什么。同时也传达出他自己的理解：人性不是人的现实存在而是人的本质存在，是我们应该和努力成为的那个存在。对于那个存在，我们是无知的，我们就是要"成为"而无法"是"。对于这种人性的把握，马丁布柏（Martin.Buber）进一步说："关于人性问题，在起源上既非个性也非共性，只有通过人与人的关系，我们才能抓住他的本质。"人性或者说人的本质只有通过研究人和人的关系才能发现，并且要深入到人的本原（这种本原不是时间意义上的）。
人性属性论是指对人性中的动物属性、社会属性和精神属性问题的探讨。柏拉图认为人具有社会性，同时认为人的灵魂即人的精神性的存在。马克思认为人的自然属性虽然是人性的一个因素，但不能作为人性的决定因素，也不是人性的现实基础，人性的现实基础是人在满足人需要的生产活动中所形成的社会关系。所以马克思是把人的社会性作为人的现实基础的。弗洛伊德强调人的生的本能和死的本能对人行为的影响，所以他比较注重人的生物性。然而，他的人格结构中的本我、自我和超我，又说明他不仅注重人的生物性（本我），还注重人的社会性（自我）和精神性（超我）。斯金纳虽然没有直接讨论人性的属性问题，但由于他强调环境对人行为的作用，从这一意义上来说，他还是重视人的社会属性的。洛伦兹用人的攻击本能来解释人的行为，从这一点来看，他也是强调人的生物属性的。中国的孟子既看到了人的生之性即人的生物性，但更注重的是人的德之性即社会性。荀子认为恶是人的自然本性，主张人既有生理之性，又有心理之性，可见他的人性属性观是既强调人的生物性又强调人的社会性。道家的人性观强调人性的自然性，但这种自然性不是生物性，而是天性。董仲舒一方面注重人的情感、欲望所体现的生物性，同时也注重人在仁、义、礼、智等方面所体现出的精神性。
从理论上来说，承认人性中的精神属性，既是对历史上有些思想家认识到人的精神属性的肯定，也是现实社会生活对人更高层次发展提出的必然要求。一句话，我们所追求的人性发展，不是单一向度的人性，而是和谐、丰富、完整的人性整体发展水平的提升。它的逻辑定位应该是这样的：马克思所憧憬的人的真正解放，人的全面发展，内在地包含着人的精神世界的发展和完善，而不仅仅是掌握生产技能，提高劳动能力。一个全面占有自己本质的人，既依赖社会发展所提供的基础性条件，同时也内在地包含着个人自己对发展水平的认同和向度的选择。举个例子来说，雷锋作为体现共产主义道德品质的典型，其为他人、为社会的奉献精神的确可歌可泣，我们今天的许多人难以达到他的水准，作为一种精神风范，堪称学习的楷模。但我们也要认识到，雷锋作为个体，其自身的发展也并不是完善的，他的精神世界深处受到他所处的时代的影响。假若今天的雷锋，仍停留在60年代的水平，恐怕难以为众多的人所认同，那种感恩报德的朴素情感水平的奉献与立志为人类进步事业献身，且具有现代文明素养和丰富精神内涵（如批判性思维品质等）的主动选择，绝对不在同一个水平上，后者体现着一个人更高层次的发展水平和自我意识。而且，作为个人，他的精神生活若仅仅停留在利他的境界，就难免出现盲从和迷信、依附和顺从，乃至逆来顺受、听人摆布，这样的人生，绝对不是健全的、理想的人生，相反，只能是人的发展水平在较低的层次的重复。
3.结束语
综上所述，忽略了人性的精神性维度及其发展的可能性，不能称之为完整的人性论，更不是完整的教育观，在教育管理之中要树立科学的人性观，将人性观正确理念融入到现代教育管理之中，只有这样才能使教育者能力有所提升，更好的促进我国教育管理工作水平的提升。
参考文献：
[4]孙绵涛.康翠萍.关于西方科学主义与人文主义教育管理观的探讨IJ].教育理论与实践，2003.05：12