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[论文摘要]新世纪在关注教师专业发展的背景下，我国师范教育向教师教育转型并呈现出教师教育开放化、教师职业高学历化、教师培养一体化、教师发展专业化、教师资格制度化等特征和发展趋势。地方高师院校应审时度势，抓住机遇，转变观念，成为基础教育改革的推动者和引导者；创新模式，实现教师职前培养与职后培训一体化；强化实践，形成见习、研习、实习全程化，努力为基础教育培养大批优质师资。
[论文关键词]地方高师 院校教师 专业化教师 培养模式
一、新世纪教师教育的特征和发展趋势
1.教师教育的开放化
我国的教师教育体系正处于转型时期。“过去理解上偏重于教师培养和师范院校的‘师范教育’的概念，逐步转变为包括教师培养培训在内的、包容性更强、更符合国际惯例的‘教师教育’”。计划经济体制下独立封闭的师范教育体制，即基本由师范院校进行教师培养而师范院校也基本上只能从事教师培养的局面正在转变，建立开放的教师培养体系已成为适应新世纪发展要求的必然选择。《中共中央、国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》指出：“鼓励综合性高等学校和非师范类高等学校参与培养、培训中小学教师工作，探索在有条件的综合性高等学校中试办师范学院。”这是我国教师教育体制改革的重要战略举措。开放的教师教育体系，是促使教师教育富有活力，推进教师教育提高水平的基础。经过10多年的努力，现已形成以师范院校为主体、综合性院校共同参与的教师教育的开放格局。
2.教师职业的高学历化
从世界教师教育发展来看，教师培养制度的发展经历了由一个分级、分层培养到最终在大学确立教师专业地位的过程。最初建立的是培养小学教师的中等师范教育，其后出现了培养中学教师的高等师范教育，再后高等师范教育取代了中等师范教育，即师范教育体系结构重心向高等师范教育这一头转移。这是教育发展与经济发展、社会进步相辅相成的必然趋势。现在许多国家中小学教师的培养已发展成为大学教育的一个重要组成部分，如在英美等发达国家，教师教育与其他诸如医生教育、律师教育等专业教育一样，均是大学的一个独立的专业学院，中小学教师的培养实现了高等教育化，并且有不少获得硕士、博士学位。我国在全面实施素质教育的进程中，始终强调建设一支高素质的教师队伍是扎实推进素质教育的关键。教师教育的办学层次相应地从中师、大专、本科的“旧三级”向专科、本科、研究生“新三级”转变，高学历的教师队伍正在逐步形成。
3.教师培养的一体化
教师培养一体化是当今世界各国教师教育发展中的一种新的模式。所谓教师培养一体化，是指为了适应学习化社会的需要，以终身教育思想为指导，根据教师专业发展的理论，对教师职前培养和职后培训进行全程的规划设计，建立起教师教育各个阶段相互衔接、既各有侧重又有内在联系的教育体系。它包括在组织形式、培养目标、培训方案、课程设置等方面的一体化。这是教师持续发展的必然要求。
4.教师发展的专业化
5.教师资格的制度化
为了保证教师的专业发展和教学工作水平，国际社会普遍实行了教师资格证书制度。教师资格证书主要保证具有合格学历的人从事教学工作必须具有相应的职业技能和要求，具体说是保证没有受过教育教学专业训练的大学毕业生应具有相关的教育教学知识和技能才能入职。在定向师范教育体制下，接受师范教育的学历证书具有替代教师资格证书的功用，在非定向的师范教育体制下，其他高等教育的学历证书不可替代教师资格证书，这是教师专业化的保护边界。教师资格证书不仅对从事教学工作的人提供了资格保障，同时，对在任教师颁发不同种类的教师资格证书，还可为教师的专业化发展创造机会。
二、地方高师院校教师培养模式的创新
我国地方高师院校量大面广，包括地方师范大学、师范学院和师专，有近200所，基本上是教学型大学，其优势在于与地方经济、社会发展有着紧密的联系，其特色是教师教育。在新世纪教师专业化背景下，面对基础教育课程改革的新情况，地方性高师院校必须因地制宜，创新教师培养模式。
1.转变观念：成为基础教育改革的推动者和引导者
长期以来，由于师范院校培养模式的单一，分科教学模式的深化，学生知识面目愈分化，使得这种分科教学传统培养的师范生在面对基础教育新课程改革时，出现了综合素质底蕴不足、相关学科涉及面少，对知识材料统整能力弱、多元化教学方法运用不足，难以应付教学情境中综合性实际问题等素质缺失的现象。因此，必须转变观念，积极进行教育创新，确立新世纪教师教育的新观念，从单一的专业教育向素质教育转变，成为基础教育改革的推动者和引导者。通过广泛的教育思想大讨论，进一步明确“师范大学，首先是大学，其次才是师范大学”，坚持师范性与学术性的统一，树立正确的教育观、质量观和人才观，按照知识、能力、素质相统一原则构建新的人才培养模式。建立与基础教育实践紧密结合的“校际合作”共同体，制订适应中小学实施素质教育需要的师资培养规格与课程计划，优化课程结构，更新教学内容，开发学生潜能，加强教学实践环节，全面实施素质教育，增强师范毕业生的教育教学与终身发展能力，培养适应社会发展需要的“厚基础、宽口径、高素质、复合型”的新型教师。积极组建教师教育基地，整合教师教育资源，创新教师教育模式，构建培养培训一体化机制，提升教师教育的层次和水平，努力使教师教育基地成为区域性的教师教育信息中心、培养培训中心、教育研究中心和学术交流中心，努力为基础教育服务。
2.创新模式：促进教师职前培养与职后培训一体化
地方师范院校分科教育单一模式培养的毕业生，其素质已难以适应综合课程教学的实际需要。因此，基于教师培养一体化建构地方师范院校多元化师资培养模式，是地方师范院校综合化改革的发展趋势。胡锦涛在全国优秀教师代表座谈会上的讲话中强调指出：“要高度重视教师培养和培训，加大对师范教育支持力度，积极推进教师教育创新，提高教师整体素质和业务水平。”教师教育一体化的实质是职前培养与职后培训的一体化，这不仅要求教育资源或办学实体的一体化，还要求教育内容即课程设置的一体化，使课程设置前后兼顾，符合各成长阶段教师的特点和要求。
职前培养是教师教育一个十分重要的环节。顾明远先生指出：“学校是分层次的，有幼儿园、小学、初中、高中多个层次。各层次学校对教师的要求也是不一样的。与此相对应的，师范教育的模式也应该有所区别。”要根据培养不同学段、不同学科教师的要求，关注师范生的终身发展，修订师范生人才培养方案。在教师教育标准体系中，教师专业标准是教学基准，教师教育课程标准是教师培养过程质量的保障，教师资格标准是进入教学专业中的入门条件。建立相应的教师培养模式，即按照中学教师一专多能型的要求，探索学科专业教育与教师专业教育相分离的分阶段培养模式；按照小学、幼儿园教师全科型教育的要求，总结中师经验，探索大学通识教育与教师专业教育相融合的综合培养模式，进而构建教师教育多元化人才培养模式。要培养造就优秀教师和未来教育家，就要求培养的师范生必须是宽口径、厚基础、高素质、强能力的创新型师资。要实现这个目标就必须突破单一师范培养的局限，建设教师教育学科群，增强学科之间的交叉和融合。学科群建设还必须与完善教师教育课程体系、创新教学方法结合起来，落实到培养高素质的师资上来，以“主修专业课程+教师教育课程模块”的基本模式来整体设计师范专业课程体系。
在职后培训方面，要探索分类指导、分级培训模式。按照教师专业化发展的终身教育理念和因地制宜、分类指导、按需施教、学用结合、注重实效的原则，根据教师成长的阶段性特征，将教师职后培训分为适应期、发展期和成熟期三个级别进行培训。在适应期，可以按现有的继续教育课程模式，分为必修课和选修课，面授培训与网络课程相结合，以网络课程为主；在发展期，可以借鉴骨干教师培训的方式，采用专家报告、挂职锻炼、访问学习、教研培训等个性化更强且与教学实践联系更紧密的方式进行；在成熟期，可以通过名师工作室、名校研修、经验总结、交流提升等形式进行。教师教育课程体系的设计应适应学分制管理，使学生根据自己的基础和特点选择适合自己的教师教育类课程的学习内容和进度，获得更多自由而灵活选择课程的可能性，激发他们学习的主动性、独立性，培养其多方面的才能。
近年来，笔者所在的湖州师范学院，依托国家特色专业建设点和浙江省教师教育基地，改革中小学教师培养模式，完善“通识教育、专业教育、教师教育”有机结合的师范生课程体系，整合全校教师教育资源，通过秉承一个“明体达用”办学理念，着力构筑“专业情意、专业知识和专业能力”三大素质目标，努力达成“教育教学能力、组织管理能力、活动指导能力、教学研究能力、学习创新能力”五大能力协调发展的“135”职前培养模式，强化基于农村教师工作特点适应在职农村教师专业成长的“校本培训、在线培训、置换培训”、“双进双赢、双向互动”的职后培训模式，取得了明显成效，获浙江省高等教育教学成果二等奖。
总之，要根据教师终身学习和专业发展的规律与特点，把教师的职前培养、入职教育和职后培训，把教师资源配置、开发和利用作为一个连续、统一的过程，总体设计，统筹安排。职前培养重在基础，入职教育重在适应，职后培训重在提高。按照终身学习的理念原则，实现不同阶段不同教师教育机构之间的衔接、整合与重组，促进教师在整个职业生涯中不断提高专业化水平。
3.强化实践：形成见习、研习、实习全程化
我国传统师范教育的最大缺陷之一是缺少与基础教育的联系与沟通，只是在临近毕业时才安排短暂的实习，并且这种实习在有的地方也形同虚设，这种现象必须改变。
培养优秀教师是高师院校的安身立命之本。通过营造一种环境，形成一种制度，使得师范生能够在这样的环境中迅速成长。这就要求我们的教师培养必须与新课程同行，让“准教师”在做学生时就深入研究新课程，提前进入基础教育课程改革，必须强化实践教学，形成“见习、研习和实习全程化”的师范生实践教学体系。铸师魂，立师德，炼师能，扬师风，以“园丁文化”引领，请进来，走出去，建构课内外、校内外联动培养的载体，承载师德、师能实训的系列活动，开展“拜师学教”活动，访名师，读名著，搭建全程化的专业实践教学和达标考核的平台。采用见习一研习一实习全程化、有层次、分阶段、多途径等策略对“准教师”进行实践教学，通过强化教学行为训导、实施课题研习指导、学做互动，服务地方，亲近名师、名家，开设中小学名师讲坛等，持续有效地开展教师专业能力训练。要求学生必须通过包括多媒体课件制作和教学设计、说课、板书等环节的教师专业技能考核方可参加教育实习。
注重实践能力培养符合教师专业化的国际趋势。美国大学教育系的许多课程都有到中小学听课观摩等教学实践内容和要求。强化师范生教学实践能力培养，特别是强化教育研究能力、心理教育能力、教育技术能力等核心能力培养，对于为基础教育培养合格的教师具有重要意义。改革教学方法和教学手段，突出实践性，提高针对性和有效性，课内学习与课外训练相结合，注重教师专业技能，培养师范生的教学设计能力、教学实施能力、课堂管理能力、课程开发能力、教育评价能力，做到四年不断线。借鉴临床医学教学模式，通过“观察一体验一教育见习一教育实习一教育总结”来提升师范生实践能力，完善顶岗实习。探索“3+1”、“3.5+0.5”、“4+0”等多种模式，建立大学与中小学之间多种形式的合作伙伴关系。
近年来，顺应基础教育教师队伍建设对教师教育的要求，一些师范院校积极开展教师教育的探索与创新，在教育实习环节创造性地开展了分散式教育实习、顶岗式教育实习、全程跟进式教育实习、混合编队式教育实习等，形成各具特色的教育实习新模式，不但在一定程度上解决了集中教育实习存在的诸多问题，而且也为师范生培养模式的改革提供了新的思路和途径。其中，作为一种有效的师范生培养模式和农村支教模式——顶岗实习受到了国家教育部门的重视和社会的广泛关注。我校在上世纪90年代开展“校县共育合格师资工程”荣获国家优秀教学成果二等奖。