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[论文摘要]社会主义核心价值观教育本质上是教育主体和主体之间特殊的交往实践活动。从交往实践的视角来剖析当前的社会主义核心价值观教育现状，还存在着丧失主体、疏离生活世界、缺失交往等弊端。本着改变价值观教育现状、实现社会主义核心价值观教育实效的宗旨，本文基于交往实践理论提出了社会主义核心价值观教育中需要遵循的原则。
[论文关键词]交往实践 社会主义 核心价值观教育 原则
在马克思看来，交往是使世界普遍联系，科技及生产力在世界范围内得以传播、保存和发展的基本条件，也是历史向“世界历史”转变、实现历史形态更迭的动力机制。马克思认为，交往是一个普遍的总体性范畴，它包括物质交往、精神交往和语言交往三个层次，而物质交往即交往实践，是多极主体间物质交换过程，构成了精神与语言交往的基础。交往实践所形成的交往关系及其交往方式，一起构成生产方式、生活世界和社会存在，可以说社会存在、生产方式和生活世界本身就是交往实践。交往实践观是马克思积极扬弃和超越以往哲学在实践观上的种种偏颇和二元对立的理论产物，是马克思对全部历史发展和人类本质进行科学分析、深刻洞见和整体把握的基本理论尺度，也是马克思的基本方法论之一。
将交往实践观引入到价值观教育，不仅有助于转变价值观教育理论研究的视角，更有助于反思传统的单向性的价值观教育模式，既为社会主义核心价值观教育提供了深厚的理论依据，也具有很强的现实指导意义。
一、社会主义核心价值观教育是教育主体间的交往实践活动
在以主客二分模式为理论基础的现代认识论哲学的影响下，我们把实践理解为“主体有目的地改造客体的物质活动”。在这样的实践观指导下，我们认为：教育是按照一定的社会要求对受教育者的身心施加一种有目的有计划的影响，以使受教育者发生预期变化的活动。众所周知，教育的对象是活生生的人，教育的目的是发展人，这就决定了我们在教育活动中用对待“物”的主体改造客体的“主体——客体”模式来对待人是不合理、不科学的。教育活动作为一种培养人的社会实践活动，本质上是一种建立在生产实践活动基础之上的人与人之间的特殊交往实践活动。社会主义核心价值观教育是指在一定的教育活动情境中，教育主体和教育主体之间以共同教育客体为中介，借助于言语或非言语符号系统而实现的一种以建构学生完满的精神世界为目标的交往实践活动。
1.科学地反映了价值观教育的过程，实现了个人主体性和主体间性的统一
价值观教育是一种以促进学生的发展为目的的实践活动，但学生不是教师改造的被动的客体，而是一个能动的主体，他的发展只有通过自己的活动来实现。所以，在价值观教育活动中，教师和学生都是活动的主体，以课程、教材为载体的价值观教育内容构成他们共同作用的客体。其基本结构是“教师——教育内容——学生”，即“主体——客体——主体”。在教育过程中，学生作为发展的主体，发生两种关系：一是与教育内容之间的“主体——客体”的对象性关系，这是学生的学习活动，通过主体客体化和客体主体化的双向环节，学生在认识和改造教育内容的同时，也建构了自己。二是教师和学生以共同的教育内容为中介而建立的“主体——主体”的交往关系。学生对教育内容的认识和改造不完全是自发自主的，他还要受到教师对教育内容的调节和影响。同样，在教育过程中，教师作为教育主体，也发生着两种关系，即与教育内容之间的对象性关系和与学生之间的交往关系。在这个过程中，师生对教育内容的对象化活动和师生之间的主体交往活动浑然一体，教师和学生主体的对象化活动是在交往关系中进行的，师生间的交往关系又是通过他们与作为中介客体的教育内容的对象化活动结成的。在交往实践的价值观教育中，学生作为主体，不仅表现在与教育客体的主体性和认识关系，还表现在交往关系中受到其他教育主体，包括教师和同学的制约，发展主体间性，实现了主体性和主体间性的统一。
2.符合社会主义核心价值体系的形成规律和精神实质
一个社会的核心价值是经由交往对话、真诚沟通而达成的“共识”。无论是从社会主义核心价值体系的形成过程还是从其表述内容和精神实质而言，都凸显了以交往沟通、尊重差异、共识谋划、和而不同为基本理论旨趣的交往实践理性。
其一，从社会主义核心价值体系的生成机理来看，交往实践始终贯穿其形成过程。社会主义核心价值体系的形成并非一蹴而就，也并非无中生有，而是蕴含着交往实践的过程，其形成既包含与现实的交往对话，也包含与中国传统思想、其他社会思潮的碰撞和沟通。
一方面，伴随中国社会转型的加速，改革逐渐由经济层面和政治层面向文化方向纵深。文化层面的改革表现为两个方面：“一是主流文化、精英文化、大众文化‘三位一体’的传统社会文化结构解体，以及不同层面文化的多元流动；二是社会转型期主导性社会文化精神的缺失问题和多种文化精神并存。价值观是文化的核心，多元文化的并存与冲突使得人们的价值观呈多元化态势。我们迫切需要与现实交往和对话，并通过重塑与呈扬一种核心价值来对多元的价值予以批判性整合，对价值之间的冲突加以调试、缓和与避免，从而既能在价值多元的态势中找到某种价值共识，消解价值相对主义、价值怀疑主义与价值虚无主义，又能通过一元核心价值观主导多元价值取向并存的新价值体系的构建，使多元价值取向在社会核心价值观的统摄、引领下，朝着有利于社会成员全面发展、社会全面进步的方向迈进。
另一方面，在全球化时代，各种价值观争奇斗艳，各种社会思潮异彩纷呈。毫无疑问，我们无论是唯中国传统思想是举，还是唯西方的社会思潮为上，都是陷入了各执一端的主客二元的思维模式，都是与交往实践背道而驰的。而社会主义核心价值体系一方面注重把自身放到全球化的语境中，结合时代主题，与其他社会思潮展开对话，广泛汲取世界各国文化的先进成果，另一方面又注重从中国传统思想中吸收精华，既不墨守成规，也不全盘西化，保持一种在对话中建构、在交往中扬弃，在实践中升华的辩证统一关系。
其二，就社会主义核心价值体系的表述内容和精神实质而言，凸显的是交往实践的交互主体性、包容性、非排他性与多维性。作为社会主义意识形态的主体，社会主义核心价值体系的内容无疑是多元化的，本身就是一个多元的价值体系，最大限度地体现了社会的多元诉求。虽然强调社会主义核心价值体系在我国整体社会价值体系中居于核心地位，但“核心”并非唯一，核心更表明了还有其他，并不排斥或无视他者，而是注重“社会思想共识”和“精神纽带”，强调的是“引领”、“倡导”、“整合”，“引领”、“倡导”、“整合”并非意味着压制与排斥，不是消解差异，而是意味着交往、对话、沟通、融合。换言之，社会主义核心价值体系与其他社会思潮和思想意识乃是平等的交往主体，社会主义核心价值体系以虚怀若谷的心胸宽容融合、博采众长，尊重差异、包容多样，在尊重差异中扩大社会认同，在包容多样中最大限度地增进思想共识。 "
3.实现了对主客范式和主体际范式教育的超越
教育是培养人的社会实践活动，不同的实践观必然会影响对教育的认识。在现代实践观影响下，教育被视为“主体——客体”对象化的活动，在这种关系中，造成的是教师的单一主体性，而对于学生却无主体性而言，因此，学生的价值观主体性受到相当程度的压抑和排斥。而在后现代实践观影响下，教育体现为“主体——主体”两极或多极模式，即没有底版的交往模式。这种教育模式取消了标准和真理，使价值观教育走向相对主义和虚无主义。马克思的交往实践理论既把实践看成是主体改造客体的对象性活动，也把实践看成是主体和主体间的社会交往活动。在这样的实践观视角下，教育是融合“主体——客体”和“主体——主体”关系的“主体——客体——主体”结构，它既扬弃了现代实践观忽视和忘却多极主体的存在以及他们之间的社会交往关系，又克服了后现代实践观在强调人的社会交往关系时忽视客体对交往主体的限制，使交往仅仅成为主观际的行为，避免使认识走向相对主义和非理性主义的唯心倾向，实现了对主客范式和主体防范式教育的吸收、借鉴和超越。
二、现代价值观教育的现实困境——交往实践的视角
在以主客二分模式为理论基础的现代认识论哲学的影响下，我们把实践理解为“主体有目的地改造客体的物质活动”。在这样的实践观指导下我们把教育理解为“主体有目的地改造客体的活动”，是一种局限于“主体——客体”两极框架的对象性实践观，其模式是教育者按照什么要求对受教育者加以改造，使其成为怎样。这种模式的存在有其历史必然性和一定合理性，对于文化的传承、社会价值的统
一、知识的传递、思想的融合都起到了一定的作用，在以往甚至在今天也有它的价值。但这种主体改造客体的对象化活动，在现代社会中的缺陷也越来越明显，使得价值观教育陷入困境之中。
1.主体性的丧失
传统价值观教育把教育者和受教育者的关系诠释为“主体——客体”关系，把价值观教育过程视为主体改造客体的对象化实践活动，把教育者奉为主体，视其为真理的化身，具有先在的话语权，而受教育者则沦为顺从、受支配的客体，使得师生关系成为统治者和被统治者的关系。并且这种统治与被统治的关系，由于一方在年龄、知识和无上权威等方面的有利条件和另一方的低下与顺从的地位而变得根深蒂固了④。这种对象化的实践活动不把受教育者看作独立个性的人、看作独立主体来培养，而是把人作为物，作为工具，发展人的外在价值或工具价值，而这必将“最终以被控制者的个性泯灭为代价”。
2.与生活的疏离
传统价值观教育的“主——客”模式中不仅淹没了受教育者的主体性，还使得价值观教育陷入了与生活断裂的困境中。表现之一：这一模式把教育者和受教育者之间的关系简化为一种知识授受的关系，教育者向受教育者传授价值观知识，把价值观教育当作一门自然科学一样进行知识传授，把受教育者价值观知识的获得作为学习的终极。价值观教育向人展示的只是一个科学的世界，而忘却了作为根本的生活世界，这种知识化、理论化、普遍化后的价值观知识必然缺乏主体性和实践性，它对于生活来说是一种异化物，在学生眼里，自然感受不到心灵的触动，也谈不上融入学生的内在精神世界和整体人格之中，更不会落实到生活实践中去。表现之二：教育者站在统治者的地位，按照社会或阶级的要求所定的价值观目标定位普遍是“高、大、远、空”，而忽视了生活中最普遍、最基本的要求，从而表现为对生活现实的脱离，变成了不切实际的空想。表现之三：教育者受到教育功利主义价值观的影响，片面强调其外在价值，即对社会需要的满足，而忽视价值观教育的本体价值，即育人价值。无视价值观教育与生活间的本质联系，将价值观教育从生活中脱离成为另一种异化物的存在。脱离生活的价值观教育必然达不到预期的效果。
3.交往的缺失
德国存在主义哲学家雅斯贝尔斯认为，在人的自我生存上存在三种不同的教育方法：第一种是训练，它与训练动物相似；第二种是教育和纪律；第三种是存在之交流。在他看来，在第一种方法(训练)中，人就成为纯粹的客体；在第二种方法(教育)中，人便处在相对开放的交往中，更确切地说，是在有计划的教育环境中；在第三种方法(存在交往)中，人将自己与他人的命运相连，处于一种身心敞放、相互完全平等的关系中。而以此去反思我们“主——客”模式的传统价值观教育，就会发现传统价值观教育把教育者和受教育者放在一个对立面上，教师作为社会代言人，把学生看作是要认识和改造的对象，把各种社会规范灌输给学生，师生间是控制与被控制、权威与服从的关系，彼此之间毫无平等可言，更谈不上“人对人的主体间灵肉交流活动了”。 "
三、基于交往实践的社会主义核心价值观教育的原则
1.主体间性原则
在现代生产实践观的影响下，教育活动中主体和客体的区分是非常明确的，教师是主体，学生是客体。而基于交往实践观的社会主义核心价值观教育不再是单一主体与客体之间两极摆动过程的抽象化，而是对师生主体间互动过程的真实反映，强调的是多极主体的存在意义，强调多极主体间的交往，在交往中既有对自我价值的肯定，也有对对方价值的尊重，反映的是主体与主体间的相互主体关系，即主体间关系。同时，交往实践在肯定交往主体多极化的同时，还强调主体间的差异。差异是交往的基础，正如马克思所说：“自然差别是他们在交换行为中的社会平等的前提，而且也是他们相互作为生产者出现的那种关系的前提。”但交往不是为了消除差异、排斥差异，交往是为了更好地理解和珍视差异性。因此在社会主义核心价值观教育中，教育者要有开放的视野，承认差异，尊重差异，肯定每个主体都存在着各自的独特个性和独立人格，这样才能对学生积极的人生品格和价值取向给予鼓励和张扬，使得学生真正成为具有丰富内心世界、独立人格尊严的“活生生的人”，使我们的教育思维方式由一种“物化”思维、对象化思维转变为“人学”思维。
2.客体中介性原则
现代实践观由于夸大单一主体性而走向了极端，而后现代实践观在全面否定前者的同时又抛弃了其合理性的成分，如客体底版、主客体关系等。客体底版一经消解，那么底版的制约作用、检验作用和规范作用就荡然无存。多极主体无拘无束，可以自由地凭需要、信念来行事或理解。一个观念或行动不再有“终极根据”或无评价标准，甚至也不存在“正确与否”，而只有对主体而言的“正当与否。理性、普遍性失去了客观基础，因而不可避免地倒向相对主义、虚无主义和非理性观。正如美国学者艾伦·布鲁斯批评的：这种相对主义形式是开放的，实质是封闭的，已使整整一代人没有理想、没有心目中的规范和共同价值观，因而产生了极大的危害。马克思交往实践观“主体——客体——主体”模式，因为存在着中介客体，这一客体向多极主体开放，与多极主体同时构成“主体——客体”关系，并通过这一客体建立起“主——客——主”关系，使交往双方尊重对方的主体地位，并通过平等对话、沟通和理解求得“互视”和“共视”，形成“视界融合”。两极主体以客体为中介，避免了主体降为客体的危险，也避免了客观根据多元化的缺陷，为对话、理解提供了依托和可能。基于交往实践的社会主义核心价值观教育中，师生以教育内容为中介客体，双方共同作用于教育内容构成完整的教育活动，这一教育活动是师生双方共同进行的创造性活动，他需要教育主体在创造性活动中将教育内容这一对象观念化，对内容作深刻的主体性理解。在社会主义核心价值观教育内容中，社会主义核心价值体系具有普遍的示范与导向功能。历史经验表明：一个民族或国家如果失去统一的价值目标，就会陷入相对主义和由此而带来的行为非理性主义与分散主义的混乱不堪，使民族和民众丧失共同的理想、信念和精神凝聚力。雅斯贝尔斯说；“对终极价值和绝对真理的虔敬，是一切教育的本质，缺少对‘绝对’的热情，人就不能生存，或者人就活得不像一个人，一切就变得没有意义。”可见，离开了教育内容这一中介客体，师生的主体间交往就没有了目的，当然也就不具备实质意义了。
3.生活情境性原则
当代哲学的发展已清楚地表明，“哲学不可能将生活世界悬置起来，试图悬置生活世界的哲学必然会被生活世界悬置”。马克思认为，“生活世界”就是“人的实际生活过程”，“现实生活的生产和再生产”；“人们的存在就是他们的现实生活过程”。在马克思看来，“社会生活在本质上是实践的”。生活世界是物质生活和精神生活的统一。从马克思关于交往实践与生活世界在本质上的统一性论述中，我们认识到基于交往实践的社会主义核心价值观教育不可能建立在远离人实际生活的空中楼阁中，而要关注现实生活，关注“具体的人”、“现实的人”的发展。以此视角来反思当前价值观教育的现状，不难发现，当前价值观教育远离生活世界而羁绊于知识世界，知识世界是个依凭概念原理规律构筑起来的世界，在这个世界里，人的情感、直觉与体验让位于逻辑与理性，人的生命活动变得机械、刻板与僵化，导致失去了价值观教育的真正意义。因此，价值观教育回归生活世界，关注现实具体的生活情境，关注具有鲜活生命的个体当下所需，不仅能够克服其对生活的疏离、对现实的人的疏离，以及对人生意义的疏离，更重要的能够促成价值的回归与重建，促使个体在对生活的体验、感受中形成价值德性，彰显其指向人的完整的精神世界的目的意义。
4.平等对话、民主开放原则
在基于交往实践的价值观教育主体间关系中，师生主体双方处于平等地位，教师不再是控制者，学生不再是服从者和被动的接收者，师生相互尊重彼此之间的独特个性，双方用平等对话的沟通方式，对他者宽容互让，通过与他者的碰撞、对话从而达到理性的共识。在教育过程中，教师的作用不是体现在强制、灌输上，而是激励学生在对各种价值取向与价值规范进行分析、比较与鉴别的基础上，自主合理地选择个人所应确立或真正符合时代要求的价值；引导学生在对多种文化的共同分析基础上认识到社会主义核心价值是人性中共同的善，是人类社会整体发展的必然要求，是我们建设和谐社会的需要。在教育内容的选择上，不是采取遮掩的方法，只教核心的价值观，而是要采取开放的态度，让学生去理性地选择，在其中，师生双方都积极主动地投入到教育交往活动中去，作为完整的人交谈、对话、沟通、共享，最终双方共同促进、共同提高。
5.双向建构原则
在传统的教育模式中，教师是以“完人”的形象出现的：一方面没有任何缺点，另一方面全知全能，不需要发展。长期以来，教师被比作照亮别人、燃烧自己的“蜡烛”，生命不息、吐丝不尽的“春蚕”，教师自己也认同了这样的教师角色，进而忽视了教师职业对自身发展的价值和挑战。事实上，教育绝对不是以教师的生命损耗为代价来换取学生的发展。在基于交往实践的价值观教育中，主体间的关系是相互的，交往实践具有双向建构的功能，它可以使参与交往的双方都得到建构和发展。这也正体现了真正的教育是充满生命活力的事业，体现的是教师和学生生命的共同成长。“人永远不会变成一个成人，他的生存是一个无止境的完善过程和学习过程。在教育交往实践活动中，师生都实现了各自的建构生成，这就彻底打破了长期以来“教者”和“学者”角色固定的僵化模式，从而真正实现了“教学相长”。
