一、自我解释效应及举例
自我解释是学习者对知识内容进行自我解释的活动，这种解释活动可以使知识更加精细化，其目的是更好地理解学习内容，而不是去记忆学习材料。可以说，自我解释是一种知识的自我心理建构过程。在各种学习活动中，都涉及自我解释活动，这是对学习内容的进一步精细加工，进而达到对重要知识内容的精确理解。自我解释也是使自己明确正在理解的材料是什么，进一步厘清自己的理解，使自己的理解进一步合理化的过程。在样例学习过程中，首先，学习者要理解需要解决的问题;然后，详细研究样例给出的解决步骤，直到得出答案，完成样例学习。在给定的样例中，每一个解决步骤都存在着合理的逻辑。学习者的理解方式及理解程度，直接影响样例学习的效果以及解决迁移问题的能力。而学习者的理解方式及理解程度与学习者是否进行有效的自我解释及自我解释的效果有关。Atkinson指出，样例学习效果受到三个因素的影响，即学习者的自我解释、所提供的教学解释和学习材料的结构，其中自我解释对样例学习影响较大。
自我解释不同于向别人解释。向别人解释，是为了使别人对学习内容更好地理解，需要有完整的信息、合理的逻辑。自我解释是为了使自己对学习内容更好地理解，不需要信息完整，也不需要外显的逻辑。自我解释是一种心理建构的过程，是一种向自己解释以便理解新信息的活动。有关自我解释在学习中的作用问题，最早是Chi(1989)等人的研究，他们研究发现，当学生向自己解释样例学习材料时，学习效果更好，也就是自我解释产生了学习的促进效应，这就是自我解释效应，或者叫自我解释促进效应。
在Chi的研究之后，更多研究者开始关注样例学习中自我解释的意义，并进行了实验研究。研究者关注的是在样例学习过程中，不同学习者对样例的自我解释效果是否一致，自我解释的效果会不会因为个体之间的差异而不同，是否有一些个体的自我解释没有积极的促进作用，自我解释效应还会受哪些因素影响，从理论上怎样解释自我解释效应，这些问题以往研究回答到什么程度，未来研究还需要考虑哪些问题。本文将对已有研究进行回顾，以便更好地把握以上问题。
二、自我解释效应的相关研究
(一)自我解释效应研究的兴起
自我解释效应的研究可以追溯到Chi(1989)等人的研究，他们在样例学习研究中考虑到学习者是否解释学习材料的作用。他们的研究分成三个阶段。(1)前测阶段:这个阶段的研究目的是评估学生相关领域的先行知识水平和学生的一般能力，以便保证实验组和对照组在这些方面的同质性。(2)学习阶段:学习文本，同时进行自我解释，引入自我解释变量。(3)后测阶段:学习后进行评估，一般是一周以后进行，以确定学习的时间效应，考察学习者在不同的条件下自我解释是否存在学习效果的差异，也考察了随着时间的推移，学习效果的稳定程度。这是可以检索到的最早的关于自我解释效应的研究。
Chi等人的这个研究让研究者开始关注样例学习中的自我解释效应，并提供了一种很有效的研究范式，后来也不断有人研究这一问题。关于在样例学习过程中，学生自己解释样例的学习效果，Chi , Leeuw, Chiu，和LaVancher (1994)进行了实验探讨，比较了实验组与对照组阅读人类循环系统材料时的差异，实验中要求实验组分析文本，并向自己解释文本，同时监控自己对文本的理解。结果发现，实验组的学习效果显著好于控制组，说明外部引出的自我解释也具有积极的促进作用。这一研究说明，学习者虽然不是自己产生的自我解释，而是实验者施加的一个任务，依然可以产生自我解释的积极作用。当然，实验者要求学习者进行自我解释，也会促进记忆正确率的提高，避免错误记忆发展性逆转的出现。后来，也有研究者考察了自我解释提示的效果，通过自我解释提示引起学习者的自我解释。Conati和VanLehn创建并评价了基于计算机的学习环境，这个环境是用来支持有自我解释提示的样例学习的。学习材料中包括一些需要自我解释的模块，并且给出了哪些材料需要进一步自我解释的提示，实验结果证明这种提示是有效的困。当然，自我解释提示的作用受很多因素的影响，如提示的质量、提示的位置、提示的内容，都会影响自我解释提示的效果，该研究目前还没有定论，需要未来研究者加以关注。
自我解释是学习者对学习材料的一种内部加工过程，学习者的自我解释能力存在差异。那么，自我解释能力是否可以培养呢?Wong, Lawson和Keeves (2002)等对这一问题进行了研究。他们在研究过程中，选择同质的被试组成实验组和控制组，对实验组进行自我解释训练，训练使用自我解释的策略。结果发现，与控制组相比，自我解释组显示出积极的、持久的问题解决成绩上的优势。说明训练可以提高学习者的自我解释能力，进而改进学习效果。
自我解释效应提供了学习者心理建构活动和知识重组之间直接联系的证据。以上文献回顾可以说明，样例学习中的自我解释影响学习效果，产生了自我解释效应。因此，在样例学习的设计中，应该考虑引发学习者有效自我解释的因素。但自我解释产生效应的条件是什么?哪些因素制约自我解释的作用呢?这些问题都与样例的设计有比较密切的关系。
(二)自我解释效应的影响因素
1.先行知识。在样例学习过程中，学习者想自己解释学习内容时，解释的程度及理解的正确性与学习者的知识储备直接相关。学习者学习之前已经具有的知识中，与所要学习内容有关的知识，叫做先行知识。先行知识可以分为四种:领域特定性知识、领域相关性知识、错误概念、普遍性知识。
领域特定性知识是指与学习的材料直接相关的知识。比如在Chi(1994)的实验中，领域特定性知识指的就是在循环系统的研究中，有关隔膜是什么的知识。这部分知识与人体生理学有直接关系，属于这个特定领域的知识。如果学习者之间有关领域特定性的知识差异很大，那么他们之间的学习成绩的差异可能就不是自我解释不同导致的差异了，所以，在研究中对先行领域特定性知识就需要进行控制，避免把领域特定性知识的差异与自我解释的作用混在一起。如何进行控制呢?一般可以选择没有选修与研究课题相关的大学课程的学生参加实验，然后，再通过几个测验进行更具体的评定，这样就可以保证参加实验的被试在领域特定性知识上没有差异。
领域相关性知识是指一般性知识中，与所研究的领域相关的知识。在Chi(1994)的实验中，领域相关性知识指的是学习者有用的知识中，与循环系统有关的知识，如有关肺与心脏方面的知识。这反映了学习者相关知识的广度，影响学习者综合分析问题的能力。
错误概念是指在学习样例之前，学习者己经拥有的有关学习内容的错误信念，这与领域特定性知识是对立的。领域特定性知识评估学生知道多少正确的知识，错误概念评估学生有多少不正确的知识。这部分直接影响自我解释的正确性，进而影响学习效果。
普遍性知识是指学习者拥有的常识性的知识，就是在日常生活中可以获得的知识。可以用一般成就测验来评估。错误概念与普遍性知识属于与推断和理解有关的知识。
参加实验的被试拥有以上先行知识的多少，影响其自我解释的质量。在自我解释效应的研究中，要对学习者的先行知识进行严格控制，避免出现先行知识与自我解释的交互作用，掩蔽自我解释效应，导致无法解释自我解释效应，也无法实现对自我解释效应机制的探讨。
2一般能力。能力就是指顺利完成某一活动所必需的主观条件。能力是直接影响活动效率，并使活动顺利完成的个性心理特征。一般能力又称基本能力，通常是指那些在各种活动中都必须具备的能力。例如:注意力、观察力、记忆力、思维力、想象力等，一般能力也称为智力或智能。能力是完成任务可能性方面的个性品质。能力高低直接影响学习效果，在自我解释学习内容中，能力也起着重要作用。能力强的学生，不进行自我解释，也可能很好;能力弱的学生，即使进行自我解释，也有可能没有能力强的学生成绩好。可见，在某种程度上，学习者的能力会掩盖自我解释效应。
能力与样例学习效果关系密切。首先，观察力的高低会影响学习者对学习内容之间关系的判断，记忆能力会影响学习者对样例前面内容的保持，以及样例前面与后面学习内容之间关系的建立。逻辑推理能力更是理解样例步骤的基本条件。在样例学习自我解释的研究中，应该控制学习者这些一般能力的差异。研究可以从不同角度评估个体之间的能力状况，比如进行一般能力测试、韦克斯勒智力测验等。此外，研究中对每组学生的能力还要通过特定的测验进行评估，力争在各种能力上保持平衡，避免一般能力与自我解释的作用混淆在一起。
3.个体差异。自我解释在不同个体之间存在差异，而对同样的学习材料，有些学生能产生很多自我解释，可以称这些学生为高自我解释者;而有些学生对学习材料产生的自我解释很少，可以称这些学生为低自我解释者。可以通过自我解释提示的实验来测试个体之间自我解释的差异。Conati和VanLehn (2000)做了一个自我解释的研究，根据学生先行知识的水平，分为新手组和专家组。让学生学习样例，并按照提示进行自我解释。结果发现，新手组学生的自我解释明显多于专家组。另外，后测时发现，高自我解释者能正确地回答复杂的问题。
在自我解释产生方面，学生之间确实存在个体差异。有的学生学习过程中倾向于不断地进行自我解释，有的学生就是一边理解一边记忆，很少向自己解释这一步的合理性是什么。一般来讲，新手组学生倾向于问为什么，不理解的都会提到意识层而来解释，自我解释活动较为活跃。专家组学生倾向于认为样例就是合理的，就是正确的;自己能理解的内容，就直接接受，自己不能理解的内容，也倾向于认为是合理的，不理解的原因在自身，不在样例。
总之，自我解释方面的个体差异，不能简单地归因于先行知识和能力。先行知识己经在四个方面进行了控制:领域特定性知识、领域相关性知识、错误信念、普遍性知识。很明显，研究中认为自我解释多的学生，有更多的先行知识或者更高的能力，这是不对的，因为实验是在控制条件下进行的。以往研究表明，学习和自我解释同时发生，但自我解释效应的原因未知。
(三)自我解释效应的理论解释
在早期的研究中，认为自我解释是产生推断((in-ference)的建构活动。这种观点包含这样的假设:学习的文本是不完整的，有一些内容被省略了，自我解释的目的就是推断省略的内容，来填补文本中的省略。通常情况下，文本中的省略与个体心理模型中的缺口(gap)是对应的，等于说文本的模型与学习者的心理模型之间是直接对应关系。换句话说，产生推断的观点隐含这样的假定:学习是对文本中呈现的材料的直接编码，编码的结果是一种心理模型，它与文本模型同构。
自我解释是产生推断的心理建构活动。如何从理论上说明自我解释产生样例学习的促进效应呢?人们提出三种解释方案，并建立了相应的计算机模型。
第一，间隙填充(gap- filling)解释认为，自我解释引起学习者去发现和填充缺乏的领域知识。如果学习者不去自我解释样例，他们就不会发现自己的这些知识的缺乏，就不会去填充，而是继续维持缺乏，就会导致错误出现。第二，图式结构解释认为，自我解释引起学习者去概括普遍的解决程序，并与问题的总体描述建立联系。把新的学习内容与以往的图式进行对比，增强了新旧知识之间的联系，进而产生自我解释效应。第三，相似增强解释认为，自我解释引起了样例更加丰富的阐述，已有经验中如果有相似的知识结构，自我解释就会促进新旧知识之间联系的增强，并有利于将来对相似问题的解决。
自我解释能够补充学习者知识不足的部分，也能更加全面地理解学习内容。使用促进深层理解的形式进行教学，其教学效果也是源于学习者知识的自我构建。或者说，本质上不是源于教师的技能。从个案研究结果的分析中提出的评估学习的重要维度，即评估教师教学效果和解释学习时，要区分这样三个方面的问题:一是评估学习者解决问题的能力，二是分析导师与学习者在理解概念和改正错误中的相互作用，三是说明自我解释对相关知识的依赖程度。
三、自我解释效应的未来研究
有关样例学习中自我解释效应的研究还有很多问题没有解决，需要研究者不断地探索。
一是自我解释效应的机制。为什么自我解释能够促进学习?如果说自我解释对学习的积极作用是因为自我解释是建构性活动,那么，自我解释建构活动的内部过程和机制是什么呢?以及个体之间产生自我解释数量差异的原因是什么呢?这些问题不清楚的话，简单地认为自我解释是建构性活动很难站住脚。可以说，关于自我解释促进学习原因的回答并不令人满意，未来研究需要不断地探讨。
二是建构性活动与样例学习效果之间的关系。自我解释是一种建构性活动，自我解释效应说明这种建构性活动促进了学习。如果样例学习中建构性活动可以促进学习效果，那么其他的建构性活动是否同样有效呢?比如:自我提问、向别人提问、问别人问题、回答别人提出的问题、概括、画概念图等，不同的建构性活动对学习效果也会有不同的影响，差异的原因又是什么?这些问题也是未来研究需要关注的。
三是人为设定自我解释提示能否改进学习。如果自我解释有利于样例学习，那就在样例中加入自我解释提示，调动学习者的自我解释活动。有研究发现，在学习带有自我解释提示的启发式样例学习中，自我解释提示促进了学习者有效地利用概念图技术，与没有提示的样例相比，带有自我解释提示的样例，学习者的成绩更好叫。也有研究发现，自我解释提示也促进了样例学习向问题解决的迁移。不过，关于自我解释提示的存在促进了学习成绩的结果，是否可以简单地由教师提示代替，这也是值得进一步研究的问题。