摘要：教学与课程是教育的主要表现形式，而教育又是通过课程和教学这个特殊形式来起自身的作用。无论我们的时代处于历史上的大课程小教学，还是当前的大教学小课程；教育都离不开课程与教学。因此，我国的藏区教育也是如此。本文主要围绕以藏区教育为主，特别是藏区学校教育对课程与教学的理解作前提，来探讨和思考藏区教育发展滞后的原因作现状分析。
关键词：藏区学校教育；课程；教学
教育自人类的出现便开始。教学与课程是教育的主要表现形式，而教育是由通过课程和教学来起自身的作用。当前的教育规模无论是在扩大还是在缩小，我们都离不开教育所教授的内容（课程），以及这些内容所传授的方法（教学）。人类社会正在不断地发生变化，为此我们的课程和教学也随着发生变化，以便更好的适应当前社会发展的需求。这些变化是必然的、是漫长的。因此，在变化过程中也会受到阻碍和挫折是无所避免的，甚至会被遗忘。我国的民族教育陷于类似的情境中。本文是以围绕藏区教育为主，具体地讨论藏区学校教育对课程与教学的理解偏差，导致对整个藏区教育发展滞后的原因作现状分析。
1.课程的"涵义"
在中国历史上"课程"一词从词源上分析，"出现的时间应该是在唐朝，孔颖达在《五经正义》里为《诗经.小雅.巧言》中"奕奕寝庙，君子作之"一句注疏："维护课程，必君子监之，乃依法制。"在西方，"英国著名的教育家斯宾塞（H.Spencer）在1859年发表的一篇著名的文章《什么知识最有价值》（WhatKnowledgeisofMostWorth）最早提出"curriculum"（课程）一词，意指"教学内容系统组织"。在当代的课程理论文献中，也可以把课程的涵义表征为学生与教师在教育过程中的活生生的经验和体验。"
根据张华教授的总结，课程的涵义归纳为三种："课程是指所有学科（教学科目）的总和，或学生在教师指导下各种活动的总和，这通常被称为广义的课程；狭义的课程则是指一门学科或一类活动。比如美国著名课程论专家费尼克斯指"一切的课程内容应当从学术（学问）中引申出来；或者换言之，唯有学术（学问）中所包含的知识才是课程的适当内容。"二是课程视为教学过程要达到的目标，教学的预期结果或教学的预先计划。如课程论专家约翰逊（M.Johnson）认为课程是"一系列有组织的，有意识的学习结果"等。最后是把课程作为学习者的经验或体验，视为学生在教师指导下所获得的经验或体验，以及学生自发获得的经验或体验。因而这种课程定义的突出特点是把学生的直接经验置于课程的中心位置，从而消除了课程中"见物不见人"的倾向，消除了内容与过程、目标与手段的二元对立。
2.藏区学校教育中的"课程"
一个国家或一个民族的发展高低要取决于这个国家或这个民族能否把自身的教育搞好；而这个国家的教育质量归根结底要落在课程与教学身上。因此，藏区教育也不例外。在我们论述藏区教育的课程之前，有必要了解藏民族大体的概况，才能便于更好地来讨论藏区学校教育的课程与教学。藏族是中国55个少数民族之一，主要分布在中国西部的青藏高原上，所属的省和地区分别为：西藏自治区、青海、四川、甘肃以及云南；总的地域约占国土总面积的四分之一。眼前我们所探讨的藏区教育正是生活在这片土地上人们所授的教育（学校教育）。从教育的纵向发展来看跟国家的教育方针是一致的，是从幼儿教育到小学、初中、高中、直到大学。横向发展中所开设的科目有政史地、数理化、语文、外语和自然等。唯一的区别，在民族地区假如这个民族的语言和文字善存的话，就开设民族语文科目。
过去在我国的课程行政上具有集权化的传统，可是自1986年中国《义务教育法》颁布后，为适应义务教育制度的需要，中国进行了具有划时代意义的新一轮的课程教材改革。最突出的表现有两个方面："第一，在课程行政管理体制上开始打破"集权制"的绝对支配地位，探索一种"均权制"的课程管理体制，确立"一纲多本"的课程改革方略，以及充分发挥中央与地方在课程教材改革中的积极性。第二，在课程目标、内容、组织、结构等方面大胆借鉴国际上的先进经验，敢于突破以往课程教材改革中的诸多禁区，如"个性发展"，"选修课程"，"活动课程"等内容在各地的课程计划。"即便是国家在课程上也作了相应的改革。可是民族教育中的课程没有丝毫作改动，至少目前的藏区教育里没有体现出。1986年课程改革之后，我们开始借鉴西方课程分权化里的"三权化"行政体制，由此我国开始推行"三级课程体系"，课程行政主体多元化的具体体现为："第一，国家课程是由国家决定，在全国范围内实施的课程，它侧重于学生发展的基本要求与共同素质，强调课程内容上的一致性和共同性，在实施上具有强制性。国家课程一般以必修课的形式出现，是整个基础教育课程体系中的主要部分。第二，地方课程是一种为突出地方特色与地方文化，满足本地发展需要而设置的课程，它具有区域性和本土性特点，一般以必修课或选修课的形式出现。第三，是校本课程是由学校自行决定的，以满足学生和社区的发展需要为目的的课程，它强调多样性和差异性，内容往往侧重于学生兴趣，学校特色和地方特性，一般以选修的形式出现。"
自新中国成立以来，符合地方行政课程而为之设置的科目是藏语言文学，这是由国家教育部颁布的文学学科建设当中下属的中国少数民族文学下的分支，无论在藏区基础教育，或者是在内地的民族院校只有这一门（藏语言文学）专业。过去的60多年里所谓的藏区教育培养的人才是熟悉语言，具有双语沟通能力的公务员和文字翻译工作人员；而没有意识性的培养能够符合藏区文化特色和经济发展的骨干精英。比如：藏区百分之五十以上的居民均过着游牧生活；另外百分之五十的人过着农耕生活。可是，藏区教育丝毫没有培养在适应和崇尚现代化的社会里适合发展牧业和农业的科技精英人才。总体上国家教育大方针培养了这方面的人才，可是这类技术人才除了把内地的方式方法样样本本的照搬到藏区之外，不会运用地方思维来发展建设地方的农牧业社会。因此，仅仅依靠语言文学的课程内容无法拓展教育的整体视野，当务之急藏区教育中急需补充更多的课程内容。其次，当前我们正在实施的课程中存在很多问题。譬如：仅仅在教材方面，我们的教材过于陈旧；内容达不到学生和社区的需求，离社会的发展需求越来越远。虽然我国所有的民族院校都有开设以专业为藏语言文学的科目；可是据资料查证所有的高校目前还没有深入的讨论过课程中存在的问题，至少在教材使用以及内容编写上还没有达成一致。 联合国教科文组织国际教育局于1994年10月召开了"第44届国际教育大会"，大会通过了《第44届国际教育大会宣言》及相应的《和平、人权和民主的教育综合行动纲领》。其中《行动纲领》第8条里写到："必须尊重少数民族或种族，宗教和语言上处于少数地位的人士以及土著居民的教育权，这一点必须落实在课程和方法以及教育的组织形式方面。"因此，基于藏区教育的课程现状，未来的课程改革应该符合以上所提出的原则。只有这样我们才会稍以"课程"的专业性发展眼光来探讨未来的藏区教育的发展趋势。
3.教学的"涵义"
何谓教学？传统意义上教学是教师与学生以课堂为主渠道的交往过程，是教师的教和学生的学统一的活动。通过这个交往过程和活动，学生掌握一定的知识技能，形成一定的能力态度，人格获得一定的发展。张华把教学的"涵义"大体上归纳为两种，第一种："为教学是教与学的统一。"第二种："为教学既是科学，又是艺术。"前者应验了杜威的名言："教之于学就如卖之于买"，教与学如卖和买一样是相互依赖，对立统一的。教主要是外化过程而学主要是内化过程。其次，教与学互相依赖，在教学情境中不存在没有教的学，也不存在没有学的教。此外，教学过程是师生交往的过程，而在教学过程中教师和学生都是主体，而且是人格绝对平等的主体。教学过程中没有任何人趋于主导地位，因此也绝不会陷入"教师中心论"或"学生中心论"极端偏区。后者教学定位于科学或艺术当中存在一些争论，所以一种观点认为教学是艺术。主要的原因是教学涉及人，人的感情和人的价值观念，而这些方面是科学所鞭长莫及的。而另一中观点则认为教学是一门科学：是将教学的诸多因素，变量分析出来，揭示变量间的关系和规律，以有效控制教学过程，使教学成为"教学工程学"。这是前人大致对教学理解后所得出的结论。
4.藏区学校教育中的"教学"
我们在以上的篇幅中已经谈到藏区教育的课程中存在的问题和不足，所以在这里不便赘述。即便在我国，已经对教学作了一些列的改革，可是我们的教学形式依然是典型的"教师中心论"：教师在上面滔滔不绝的讲，而学生在下面强制性的听，即便这个学生有一百个不愿意。因此我们的教育培养了大量的知识量超强的，而不会思考的人才。而在大的教学方针的氛围中唯授语言文学科目的藏区教育也摆脱不了这种教育发展趋势的命运。无论我们的教学如此不堪一击，可是我们需要提出一个教学标准作为尺度来简述藏区教育的教学。所以在这里我们以前苏联教育家巴班斯基的教学过程最优化的标准作尺度。他把教学过程最优化的标准分为三种类型："第一种类型――选择最佳的行动方案，以保证在花费最少的人力物力的条件下达到完全确定的，即既定的结果。第二种类型――为获得最大的结果寻找利用规定的人力物力的最佳方案。第三种类型――在没有严格规定结果和人力物力的情况下，探索最佳的方案。"在藏区教育中教学这个词还没有纳入学习专业术语理解的范围内，更谈不上深入的研究。完全是按照内地的教学方式照抄照搬，因此对教学本身他没有做过任何的思考，所以在行动方案上可以说是空白的。对于人力而言藏区教育的教师大部分是从民族院校毕业，他们除了学习语言文学科目之外，没有学过教育学和心理学方面的知识。因此，这类教职人员无法理解作为一个教师首先具备的条件；更谈不上对教学的深入了解。这种行为完全是背逆而行，投入最多的人力、物力和精力，得到的却是最小的结果。所以今天的藏区教育尤其说不懂教学的涵义，不如说还没有见到"教学"的门槛。
参考文献：
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