摘要：目前，小学教师作业批改中存在无视儿童心理的现象。造成这一现象的原因并不是教师对作业布置的重要性缺乏认识，也不是教师懒惰、缺乏应有的责任心和教师职业道德，而是教师没有时间、没有精力、没有真正重视儿童心理，也就是说教师还处在关注生存、关注情境阶段，还未真正关注学生。要解决这一问题，教育行政部门、学校首先要解放教师，给教师减负；其次，教师自己要学会放权，要关注儿童心理，通过高效地批改作业促进学生、教师共同发展。
关键词：小学教师 作业批改 儿童心理
医生在医治病人时，可以运用直觉、判断和创造性来解决许多医学问题，但他绝对不能置生物化学原理于不顾。同样，教师在教育教学的过程中，如果无视儿童的心理特点及相应的学习规律，那么就如同医生无视生物化学原理一样，他们的行为将不可避免地耗时、费力，收效甚微。在教学中一个非常重要的环节是学生的作业。长期以来，大多数的小学教师都重视学生的作业布置，但是有不少的教师却忽略了对作业的“用心”批改。其实，关注儿童心理、“用心”批改作业能激发学生的学习兴趣，调动学生的自觉性和主体性，也有利于教师的教育教学。那么为什么小学教师作业批改时会出现无视儿童心理的现象呢？这是一个值得大家反思的问题。
一、小学教师作业批改无视儿童心理的表现
1.批改不及时，挑战儿童的耐心
小学教师在学校除了备课、上课、复习考试外，还要处理学生之间的矛盾、班级事务，进行家校联系，还要写各种工作计划、记录、总结，再加上有时喜欢拖延，所以总有一些时候，作业来不及及时批改。由于作业评价与反馈的间隔时间过长，等到学生再次拿到作业本时，已经没有什么感觉了。即使教师批改得很认真，评语很精美，也不一定能引发学生的兴趣，学生也不会再去深思作业中的问题。时间会冲淡很多东西，对儿童来说更是如此。一些教师还形成了这样的习惯：学生完成作业后，须等到下次再写同样作业的时候，才将作业本发给他们，看到上次作业评价的同时，又要紧接着完成新的作业，他们根本就没时间去思考上次作业存在的问题如何改进，长此以往，教师的作业批改对学生根本谈不上什么帮助。人的耐心是有限的，特别是儿童，等待的时间不能太长。行为主义认为教师对学生的表扬必须令其信服，并且在时间上接近要强化的行为，这样才会产生积极的效果。同样，只有科学地批改加上及时的反馈才会产生积极的效果。
2.批改情绪化，导致儿童紧张
批改作业耗时、费力是事实。很多教师更多的时候是把改作业当做一项必须完成的任务，因此怀着愉悦的心情、欣赏的心态去改作业的教师并不多，相反，情绪化批改作业的教师却很多。有的教师批改时会发脾气，恨不得将作业本撕掉；有的教师立马会喊学生到办公室面批，对学生来说，那是一个非常痛苦的过程，既紧张又害怕。而对有所进步的学生教师很少会采用面批加鼓励这一方式；还有些教师直接就将自己的情绪反映在作业本上。比如一个小学一年级学生做十以内的口算，十道题对了九道，但有一题3-2=？，他的答案是3-2=5，教师就打了一个大大的红叉。那学生会看到什么？学生会看到九个很小的勾和一个大大的叉，不仅仅如此，学生还会看到教师的生气、愤怒，学生也许会担心教师是不是不喜欢他。作业是学生的劳动成果，他们希望教师能够换位思考，以宽容的心态去体谅他们的书写，琢磨他们奇特的思维过程及方法，理解他们的精神世界，甚至是同情他们目前的处境。而教师情绪化的批改，只会使学生感到苦恼、畏惧，长此以往，小学生也会害怕写作业。
3.作业批改权威化，无视儿童的主体性
在孩子们眼里，小学教师就是权威，无论是在课堂上还是在作业批改中，教师的权威无处不在。弗洛姆认为，权威可分为合理的权威和不合理的权威。合理的权威来自能力。只要人不压迫人，出色地奉献，他的权威就有合理的基础，不需要他人不合理的畏惧。合理的权威不仅允许他的追随者对它进行衡量、批评，甚至还会要求他们这样做。合理的权威往往是暂时的，它被接受正是它本身的作用。相反，非合理权威源于统治人们的力量。这种力量有时是肉体上的，有时是精神上的，并且服从于这种权威的人们所产生的不安和孤独可以是绝对的，也可以是相对的。建立非合理权威不外乎一方持之以力，而另一方则畏惧不安。它不仅不要求对权威进行批评，甚至禁止批评。合理权威者和其从属者以平等为基础，两者的差异只表现在处于特定位置上的知识和技能的程度不等。非合理权威本质上以不平等为基础。权威化就是一种不合理的权威。在作业评价中，教师的权威化也随处可见。这是一名小学二年级的孩子做的数学填空题：在用竖式计算有余数的除法时，如果除数与商的乘积大于被除数，说明我们试的（错）了，要改（商）；如果被除数减去除数与商的乘积所得的差大于除数，说明我们试的商（小）了，要改（正）。老师批改时打了三个叉，孩子在旁订正为（大）（小）（大）。其实在孩子看来，他也理解了知识，所填的内容也不能算错，这道题如果出成选择题那就更好些。但教师根据标准答案来批改，并不考虑学生对作业也有自我评价的权利，对教师的作业批改有评价的权利。作业批改缺乏师生互动，学生处在被动状态。古人云：人非圣贤，孰能无过。在信息化时代，教师不太可能样样精通，所以教师作业批改权威化，学生长期不敢质疑是不利于学生成长、教师发展的。
4.批改单一、机械，无法激发儿童的学习兴趣
目前大部分教师还是把批改学生作业当作是核对答案，只看结果是否准确，很少关心学生的学习过程、在学习中的情感体验。一些教师走马观花，几十本乃至上百本作业一会子就能改完，但学生作业中的错误却无法及时发现，学生作业中的优点也没得到重视。一些教师把批改作业作为一件例行公事，对如何批改更高效考虑甚少。作业批改也是教师和学生进行交流的一种途径。作业批改不单要给出对错的判定和等级，而且还应充分发挥作业评价的激励功能，教师还应特别注意学生作业中的亮点。想象一下学生拿回作业本后只看到简单的“√”“X”和分数，或“优、良、中、差”之类的等级，甚至就一个“阅”字，会有什么感觉？“无情”的“√”“X”或“冰冷”的等级，反映的只是学生具备的知识水平，缺乏对学生学习进程的引导。小学阶段是培养良好学习习惯的关键期，行为进程的引导尤为重要。单一、机械地批改无法激发学生的学习兴趣，久而久之，一些学生也难以形成良好的学习习惯。 二、教师作业批改无视儿童心理现象的成因
如对教师作业批改无视儿童心理这一现象没有全面、深入地进行调查研究就简单认为教师对作业布置的重要性缺乏认识，或者批评教师懒惰、缺乏应有的责任心和教师职业道德，这样的认识是幼稚的。不说教师，就连普通老百姓也都知道布置作业的意义。教师如对学生的作业批改不上心，又怎能知道学生的知识基础、学习能力及其对知识的掌握情况？怎能知道自己的教育教学效果？教师想要有针对性地开展教学工作、提高教学质量，离不开对教学信息的清楚把握。另外，简单认为教师懒惰、缺乏应有的责任心和教师职业道德也有点以偏概全。本人认为教师作业批改无视儿童心理这一现象的成因主要有两点：一是教师没有时间、没有精力，也可以说教师还处在关注生存、关注情境的阶段；二是教师没有真正重视儿童的心理，还未真正达到关注学生的阶段。
1.教师缺乏时间和精力，还处在关注生存、关注情境的阶段
网上曾经流行一个段子，说新时代的教师标准是这样的：上得了课堂，跑得了操场；批得了作业，写得了文章；开得好班会，访得了家长；劝得了情种，管得住上网；解得了忧伤，破得了迷惘；Hold得住多动，控得住轻狂；受得了奇葩，护得住低智商；查得了案件，打得过嚣张；还有一点是，忍得住工资不涨。可见做一名教师确实不易。各个学校每学期要举行单元测试、月考、期中考试、期末考试、各项竞赛，教师都要积极应对。很多学校还要求教师参与听课、公开课、示范课、研讨课、外出取经等活动。学校对具体活动还制订了非常详细甚至是苛刻的量化标准。如规定每位教师每学期必须听多少节课、上多少次公开课，继续教育要达到多少学时、学生的各项测验一次也不能缺等等。教师如不积极应对将会影响当年的绩效工资、评优、评职和晋升。加上各地教育行政部门常年都要组织面向教师的各种检查、培训、考试等活动，教师们为了生存，常常身心疲惫。作业批改很耗时，如果批改一份作业花五分钟时间，50份就要250分钟，如果一个教师教两个班（教两个班的教师还是少的），那就是500分钟，批改一次作业要8个多小时，看看这些数字，再对照下小学教师一天要做的事情，就能理解教师的很多行为。教师并不是对作业布置的重要性缺乏认识，也不是因为懒或者缺乏应有的责任心和师德，而是确实太忙了，以至于只能应付了事。
2.教师没有真正重视儿童的心理，还未真正达到关注学生阶段
除了没有时间、精力外，还有一点就是关注儿童心理还没有成为教师的自觉行为。为什么会这样？一是教师根本不懂儿童心理，师范时期没有好好学习儿童发展心理学及教育心理学的理论。二是有很多教师懂一些儿童发展心理的理论但遇到实际问题时却不知灵活运用，理论和实践相脱节。教师都不愿承认自己不懂儿童，但事实上很多小学教师离懂儿童还有一段距离，具体表现在：布置作业时不考虑儿童的实际情况，仅从教师的想象和需要出发，要求儿童完成过难、过量的作业；不尊重儿童的兴趣、喜好和特点，不把儿童看成是一个独立的主体，强调盲目地服从、听话；不考虑调动儿童自身的积极性，过多地强调外部的奖励和惩罚等。作业批改是教师和学生之间的一种重要对话，很多教师批改作业仅仅是批改作业，而忘记了自身行为对儿童的影响。
三、小学教师作业批改无视儿童心理现象的消解
1.教育行政部门、学校要解放教师，要给教师减负
著名的教育家陶行知先生说要解放儿童的头脑、双手、脚、空间、时间，使他们充分得到自由的生活，从自由的生活中得到真正的教育。而现在我们不仅要解放儿童，还要解放教师。如何解放教师？首先要增加教师编制，多引进教师。现在很多学校都缺教师，师生比不合理。因为编制少，所以引进新教师存在很大困难。太多的工作集中在有限的几个教师身上，导致其不堪重负。今年两会就有代表提出议案要求增加教师编制，这是对的。其次，教育行政部门、学校管理者不能瞎指挥、乱行文。目前毫无科学性和人性化可言的各种教育教学常规的出台导致教师没有时间、没有精力、不能自主创新，“因材施教”和“以人为本”的教育教学原则无法真正贯彻落实，严重影响了教师的教育教学工作。比如规定数学作业天天批改，语文作业两天批改一次，还必须全批全改，这样教师就没有时间去看书学习、去拓宽视野。让他们教学轻松、确实心情愉悦、带着欣赏的眼光、及时地批改作业的要求确实太高了。
2.教师要放权，使批改主体从一元走向多元
教育是一门科学，并不是教师花时间越多越好。吕叔湘先生曾把教育比照农业，但现在的农民已不再起早摸黑地干活，一年还有四五个月的闲暇时间，农作物的产量也并不比原先低。为什么会这样？因为农民也在想办法提高效率。就拿作业来讲，首先教师布置的作业应是精心设计的，具有代表性，作业的数量、难易程度要适中，形式可以多样。而面对作业，教师要有所选择地批改，全批全改对教师来说负担太大，效果也未必就好，教师自己要想办法放权，使批改主体从一元走向多元。如把作业批改权交给学生，教师在课堂上花一些时间边讲解边让学生通过自批和互批来完成对作业的批改。当然，有一个前提是，教师要相信学生，相信他们能在教师的指导下较好地完成对自我作业或同伴作业的批改。事后教师要对批改后的作业进行抽查，对错题进行记录整理，以便了解学情。教师放权让学生自批或互批作业并不是教师“偷懒”或“缺乏责任心”，就像有些父母要求子女干家务，其目的是为了培养子女的劳动观念和生存技能，而不是仅仅为了给自己减轻负担。可以说教师让学生自批或互批作业也是一种有效的教育策略，特别是在教师的教育教学任务特别繁重、难以完成时，让学生自批或互批作业不仅可以减轻教师负担，还可以培养学生的自纠能力和学习责任心。另外教师可将一部分家庭作业托家长负责，如每天阅读半小时、听读英语15分钟、做家务10分钟、听写字词、背课文等完全可让家长负责。家长不能只把孩子交给学校，就什么事都不管，家校合作很重要，教师应对家长进行指导，使他们能承担应有的责任。但是有一点要注意，教师要亲自批改的家庭作业就不能让家长负责检查签字。目前很多地区的教师要求家长负责家庭作业的检查签字工作，这样做除了增加家长的负担外，也不利于培养学生的主动性和自觉性，另外从测量学的角度看，家长先于教师的检查签字行为降低了作业测量的信度、效度、难度和区分度，不利于教师了解学情，从而影响了教学质量。批改主体从一元走向多元，教师自批、学生自批与互批，相得益彰。 3.教师要关注儿童的心理特点，高效批改作业
作业能反映教师教学的得失，更是学生巩固运用新知的有效途径，在教学中起着至关重要的作用。作业不必全批全改，教师也不能不改作业，但是要有选择性地高效地批改。要高效地批改就要考虑到儿童的心理特点。皮亚杰的认知发展理论认为小学阶段的儿童思维处在具体运算阶段，在具体运算阶段，运算离不开具体的物质材料和表象，脱离了具体事物和事物的表象，运算便无法进行，故具体运算阶段的特点是“具体性”。因此，小学中低年级的教学不仅要强调“直观教学”，作业批改也要考虑到“具体性”。教师批改作业时可尝试用“赠送小图画”的方式评价低年级学生的作业。教师用带上笑脸的大拇指、苹果、向日葵、太阳公公，或卡通小羊、小熊取代简单的“优、良、中、差”或“A、B、C”的评判，很容易调动小学生做作业的积极性。有些学生为了得到较多的礼物，对作业的态度由被动转为主动，由马虎粗心变成一丝不苟，长此以往养成了自觉认真做作业的习惯。当然教师要学习简笔画，能根据作业情况随意设计花样丰富的花、鸟、虫、鱼、人物，并加上语言激励循环使用，这样也能满足小学儿童求新求异的心理特点。埃里克森的心理社会发展理论也指出，小学阶段儿童的主要任务是发展学习中的勤奋感。世上没有“懒”孩子，梅尔・莱文说：“当我们说一个人懒惰时，是在给他定罪。”没有孩子不想好好完成作业，没有孩子不想赢得教师的赞赏，每个孩子都渴望得到他人特别是教师的认同。如果教师慷慨一点，在作业本上留个笑脸，或几句鼓励的话，就可能使学生欢呼雀跃，让学生逐渐形成良好的学习习惯，还可能影响一个学生的一生。每个学生都是独特的，都存在个体差异，教师在批改时要更多地考虑学生的“非智力因素”，采用多元化的评价目标，评价方法要多样化，尽量扩大学生的“亮点”，坚持让每一个学生都有成功的机会，保护学生的自尊心和自信心。
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