英国学者柯林伍德说：“历史学的价值就在于，它告诉我们人已经做过什么，因此就告诉我们人是什么。”[1]可见，历史学是关于人的知识的学科，它通过对历史证据（人已经做过什么）的解释说明问题（人是什么）。历史是由人创造的，因此历史本身充满了变数和诡异。寻找证据、发现线索的历史学习过程犹如探案，其间充满了惊险和曲折。因此，历史教学不可能依靠灌输得到理解和内化，它需要点拨。
所谓点，就是点要害，抓重点;拨，就是拨疑难，排障碍。点拨就是教师针对学生自主学习和探究过程中存在的障碍，画龙点睛，启发学生思维，寻找解决问题的途径与方法，培养学生的创新精神和实践能力。点拨教学法借助“互动”“情境”和“评价”等手段帮助学生回到历史现场，感受历史人物的多面性，实现人与历史的对话。本文以人民版必修一“辛亥革命”一课为例，谈谈笔者利用点拨教学法帮助学生深化对历史问题的认识。
一、点拨教学的重点
辛亥革命是近代中国完全意义的民族、民主革命，走出了数千年循环轮回的历史旧轨，是实现社会转型的关键节点。本课是高一历史必修一专题三的第二课，主要讲述辛亥革命的背景、爆发、过程、结果及意义，内容较多，结构完整。高中新课程标准要求简述辛亥革命的主要过程，认识推翻君主专制制度、建立中华民国的历史意义，其中涉及辛亥革命的重大成果――中华民国建立、《中华民国临时约法》颁布等本课的重点内容。关于辛亥革命的成败评价要向学生交代清楚两种不同的认识，最重要的是肯定它的历史功绩。
如何评价辛亥革命对中国历史的影响？学者们看法颇不一致。有持否定态度的，认为辛亥革命耽误了中国立宪制的建立，是乱中国之源，延缓了中国的现代化;有的认为辛亥革命造成了一个弱政权，结果导致袁世凯专权，意义不大，不那么美好，不是什么成功。持肯定态度的人较多。有的人认为辛亥革命功劳很大，推翻了秦以来建立并维持两千多年、到十九世纪使中国面临瓜分的君主专制制度，证明了中国人可以自己搞民主，建立民国;有的人认为辛亥革命对中华民族“多元一体”的格局作出了贡献;有的人认为辛亥革命后中国所走的道路，尽管曲折，但总的趋势是沿着孙中山提倡的民族、民权、民生三大目标前进的。[2]9可见，辛亥革命的功与过有太多值得商榷的地方，在教学中硬性要求达成一致的看法显然束缚了学生头脑，也不符合历史的实际情况。
比如，我们经常套用阶级史观，认为中国资产阶级的软弱性造成了资产阶级共和国方案行不通。这种解释似是而非，并且已经在实际教学中受到学生的质疑。有学生指出，国民革命时期，孙中山修改三民主义，明确提出反帝反封建的主张，表现何其强硬，这说明中国资产阶级也会说“不”。有学者也指出，民主共和制的失败，缺乏现代文化意识是个根本问题。[3]28翻阅史料，发现连孙中山也意识到，包括革命党人在内，大家都想当官、当皇帝，一时间大家都当不了，才有了一个实现共和的机会，其实真正懂得民主、拥护共和的人很少。所以，在学生质疑和学者观点的基础上进行点拨、启发，不仅能让学生领悟辛亥革命局限性的根源，也为他们理解民初新文化运动开展的必要性打下了基础。
再如，民国在制度设计上的硬伤。教材指出，《临时约法》“按照立法、行政、司法三权分立的原则构建政治体制”，那么《临时约法》体现了美国联邦宪法“制约与平衡”原则吗？如果学生带着这一问题去阅读教材，就不难发现，《临时约法》规定的是内阁制，议会权力过度扩张，总统没有解散议会的权力，相互制衡的机制不完善。实力派袁世凯不可能接受国民党设计的这种一权独大、缺乏互信基础的制度，他采取暗杀手段解决矛盾。而国民党也没有通过司法途径谋求解决，孙中山选择“二次革命”，开启了在民主共和的框架建立后，继续用武力解决政治纷争的先例。[3]4这背后的根源还是革命党没有及早完成从革命组织向民主政党转变的历史任务。
历史课从来不缺少史料，欠缺的是挑选史料、精心设问的方法和眼光。评价辛亥革命的影响并不简单，涉及诸如是谁摧毁了民初的宪政架构？辛亥革命最大的价值是什么？我们应该怎样纪念辛亥革命等问题，如此点拨能帮助学生抽丝剥茧，接近历史的真相，体验历史学习的乐趣，更符合培养历史思维的新课标要求。
二、点拨教学的设计
高中历史课堂能否打造成学生“自然生长”与教师“助长”有机结合的生态课堂，关键在于点拨教学是否发挥“画龙点睛”“点石成金”、拨乱反正、拨疑为悟、拨难为易、拨暗为明和拨死为活等作用。
（一）根据教学环节确定点拨的类型
1.导入性点拨
即开始引入新课并引发学生学习动机的一种点拨，它是上好一堂课的前奏曲。需要、兴趣、矛盾冲突、情绪感染等都可以转化为学生学习的动机。就“辛亥革命”一课而言，直接从政治、经济、思想角度介绍历史背景虽然全面，但难以让学生置身历史现场。笔者的做法是先呈现孙中山在辛亥革命前发动的武装起义地点分布图，然后提出质疑：武昌是个发动起义的理想地点吗？为什么在这样一个四面受敌的省会城市起义能够成功？这个问题的答案仍然涉及历史背景，但是问题情境的创设增加了思维含量，要求学生梳理史实与问题的联系，导入效果较好。
2.整体性点拨
按照现代控制论、信息论、系统论的观点，特别强调对课堂教学过程和教学内容的整体研究和把握。整体性点拨就是教师在进入新知的教学时，引导学生利用目录、大小标题、导语、知识结构图等从总体上感知教材，了解梗概和各目之间的关系，掌握整体知识的核心内容的粗线条的认知结构。例如，用单元知识框架表现辛亥革命在近代中国革命史中的地位。
3.重难点点拨
点拨教学最忌在处理教材时不分主次，面面俱到，巨细无遗。当我们在对教材有了全面把握和整体认识后，就要针对教材中的重点和难点，集中力量攻坚排难。所谓重点，就是教材中具有关键性的知识内容，它在整个教材即大量知识的相互关系中，处于主导的地位，起着支配的作用。所谓难点，即学生在学习中存在的知识障碍和心理、思维障碍，教师要采用画龙点睛的办法，点重点，拨疑难，帮助学生化难为易，拨疑为悟，并以此带动一般，从而收到化难为易、举重若轻的点拨效果。例如，为突破对民初共和体制失败的认识，笔者引入“梁济之死”作为学生讨论的素材。 梁济（1858―1918），清末官员、学者，北大哲学教授梁漱溟之父。曾力主康、梁的维新革命，鄙视旧势力的顽固不化。1918年11月10日以自杀警示国人，死前留下万言遗书《敬告世人书》，其中写道：“此身之死，系为清朝而死。绝非反对共和，而且极赞成共和，因辜负清廷逊让之心，不实行共和爱民之政，故愤慨而死。”又说：“殉清，其实非以清朝为本位，而以幼年所学为本位，吾国数千年先圣之诗礼纲常，吾家先祖父先父母之遗传与教训，幼年所闻对于世道有责任为主义，此主义深印于吾脑中，即以此主义为本位，故不容不殉……国性不存，我生何用？国性存否，虽非我一人之责，然我既见到国性不存，国将不国，必自我一人先殉之，而后唤起国人共知国性为立国之必要。”
提问：梁济是个什么样的人物？他想以死达到哪些目的？民初哪些政事促使梁济发出“国性不存，国将不国”的悲叹？造成梁济之死的社会根源是什么？有人认为如果梁济对历史稍稍多一点信心的话，1918年他本是可以不必去死的。为什么这样说？
如此处理能以点带面，通过个案探讨引导学生感受民初体制转型过程中个人与社会关系的紧张、传统与现代的碰撞、黑暗与进步并存的复杂历史面貌，从而全面认识辛亥革命带来的历史震荡。
4. 终结性点拨
在课堂的尾声，教师应点拨学生对所学知识作进一步的归纳总结，使其从感性认识上升为理性认识。一方面让学生在更高层次的水平上认识掌握所学知识的整体结构，另一方面深刻理解这些知识在整个知识体系中所处的地位和作用，使知识在学生头脑中串珠成线，前后连贯，形成系统，使处于发散思维中的学生回归教学核心价值观。
就“辛亥革命”而言，小结时引入学者的观点供学生讨论有助于检验学生的知识迁移能力，培养学生高屋建瓴地审视辛亥革命在中国现代化过程中的地位的意识。例如，学者箫功秦认为，辛亥革命恰恰是二十世纪上半叶大混乱的开端。辛亥革命之后的悲剧，就是形成了中国的碎片化，延缓了中国的现代化进程。[2]123可让学生结合所学知识，谈谈对这一观点的看法。与教材观点截然相反的观点往往能引起学生辩驳的兴趣，从而引导学生重新梳理教材知识，主动归纳出正反两方面的证据;更重要的是这一讨论让学生认识到：革命并不是推动历史的首选手段，而是最后手段。要创造一些制度增加社会的试错能力，培育多元的社会整合机制，帮助国家来完成社会转型，避免大的动荡。笔者认为，今天中国又处在了社会转型的关键期，个人和民间力量都有责任来支持而不是摧毁国家权威以实现新体制的转变。这也是今天的我们值得从辛亥革命中吸取的教训。
（二）根据学生反馈确定点拨的时机
把握点拨时机，是使点拨精彩有效的关键。适时、适量、适度地点拨关系到师生对话的成效。教师要根据学生实际、学习现实及教育规律为起点，制定科学的启发策略，及时而准确地抓住启发问题的切入点，在思维的最佳突破口、知识的最佳生成点启迪学生智慧的火花。
1.在学生失误时点拨，促使准确领悟
当学生对历史概念的理解不准确，或者出现知识性错误而学生还没有发现时，教师如果不加理会，或者直接端出正确答案，学生不仅不能产生深刻的印象，而且会一错再错。例如，“辛亥革命结束了两千多年的君主专制政体”这一教材表述，学生经常回答成“辛亥革命结束了两千多年的封建制度”或者“辛亥革命结束了两千多年的专制制度”，犯了混淆概念的错误。于是，笔者诘问：什么是封建制度？封建制度的经济基础和上层建筑分别是什么？中国的专制制度只有两千年的历史吗？辛亥革命后中国的专制统治结束了吗？帮助学生梳理概念认识错误，并加以修正。
2.在学生困惑时点拨，在梳理中顿悟
在探究知识的过程中，学生往往不善于调动原有的知识储备，难以使认知结构发生同化和顺应，以致认知脱节，思维受阻。例如，笔者提问：清帝退位可看成中国版的“光荣革命”吗？绝大多数学生说不能，因为“光荣革命”是英国的，怎么能和辛亥革命扯上关系呢。这时笔者利用旧知识进行点拨，让学生回顾光荣革命的过程，思考“光荣”两字的含义是什么？比较清帝退位过程和光荣革命的相似点。这样，通过设计合适的坡度，架设过渡的桥梁，在新旧知识的联结处设问，为学生找到思维的突破口，即进入“最近发展区”，从而化解难点，帮助学生排除因思维定势的干扰和非本质因素的影响而产生的思维偏差。
3.在看似浅显处点拨，逐渐深化认识
在历史教学中，学生对历史时间、历史事件发生过程等细节比较忽视，认为这些自己能看懂，不需要深究。然而时间涉及历史阶段分期和横向、纵向联系与比较，只有将同一年国内外发生的事件罗列在一起，然后点拨寻找其中的相互关系，才能让学生建立结构化的知识体系。例如，辛亥革命前夕大事记可罗列如下。
1901年《辛丑条约》签定;1905年日俄战争，立宪日本战胜专制沙俄;1905年同盟会成立;1906年慈禧太后宣布立宪;1908年光绪和慈禧去世;1911年4月，同盟会发动黄花岗起义;1911年5月保路运动兴起;1911年 5月，清廷组成皇族内阁;1911年10月10日武昌起义。
提问：结合大事记，分析清政府是如何一步一步把自己变成了所有人的敌人的？
从历史背景看，如果清政府真心实意搞立宪，如果富有政治经验和威权的慈禧太后没有在关键时刻去世，如果在铁路建设问题上与民众沟通，辛亥革命还真不一定能发动起来。正是清政府在政治改革和经济政策上连续犯错，才把立宪派、民众、汉族官僚都推向革命派这边，制造了众多的敌人。大事记的集中呈现能防止学生跌入”只见树木，不见森林”的认识误区，看到历史发展进程中的变数，从而理解历史发展的必然性与偶然性的关系。
4.在思维盲点处点拨，厘清分析路径
学生的智力发展呈现出不均衡的态势，在某一区域，由于认识水平、认知范围、思维发展水平等因素的限制，学生的知识结构中会出现空白区，有的学者称之为“盲点”。
例如，对袁世凯在辛亥革命中作用的评价，学生习惯使用“窃国大盗”这样的词汇，认为是他摧毁了民国初年的宪政架构。事实上，这个结论是不符合史实的。第一，他在南北议和、清帝退位中发挥重要作用，从而减少了流血，避免了更大的社会动荡;第二，他是依法选出来的总统，不是孙中山“让”给他的。第三，民国后他的施政是得民心的。几年内就把被革命打乱了的财政重建起来，实现了收支平衡。[2]59第四，从戊戌维新以来，他就支持改革。如果反对党依法监督，他未必是个“假共和”。可以说，以实力及政治经验而言，袁世凯确实是国内外公认稳定中国的希望。倒是革命派对他不信任，从制定《临时约法》开始，南京临时参议院就没有听取和尊重袁世凯的意见。《临时约法》没有由当选总统袁世凯签字，而由前任临时大总统孙中山签署。当选总统没有机会参与宪法文件的制定，是世界历史上罕见的的荒唐！[2]60可见，袁世凯对于创建民国是有功的，国民党对摧毁民初的宪政架构反负而有责任。
没有教师点拨，教材中隐藏的历史线索难以明了，学生就会片面地理解历史。因此，教师应在课堂中捕捉学生思维中的“盲点”，寻找清除“盲点”的途径和方法，巧妙提示，以点带面，把学生思维的“空白区”变为“生长区”，“盲点”变为“亮点”，为构筑新的“完形”、进入“柳暗花明又一村”的境界做好铺垫。
参考文献：
[1] 柯林伍德.历史的观念[M].北京：北京大学出版社，2010：11.
[2] 马国川.告别皇帝的中国[M].北京：世界图书出版公司，2012.
[3] 南方周末编著. 民国传奇[M].南昌：二十一世纪出版社，2012.
