摘要新课程改革中的专家和实践者是改革实施的两个重要主体，但是在实际活动中，这两者之间存在着对立关系。原因在于实践者的“课改缺场”和专家的“实践缺场”。为了促进这两者由对立走向融合，有必要做到协调两者关系，建立双方携手的体制，培养新型角色，促进融合。
新课程改革带来了很多先进的教育理念，尤其在学生观和学生的学习方式等方面对传统的教育理念进行了很大的改革。要想更好的促进新课程改革的进展和落实，教师是最为重要的一环，他们对于新课程改革理念和措施的态度，直接关系到新课程改革的理念能否在实践中实现以及实现的效果如何。笔者在研究过程中发现，很多教师对于新课程改革的理念很赞同，但是在实际操作中，他们认为专家提出的很多措施并不符合教育教学实际，认为专家并不了解教学实践，并不理解一线教育工作者。新课程改革的主要力量来源于课程专家、领导和教师，从业务上来说，尤以专家和教师两者最为重要，因此建立专家和教师相互信任、互动良好的关系，有利于新课程改革的顺利开展。笔者试图分析目前专家和教师产生对立的原因，并尝试提出促进两者融合的建议。
1 现状分析
本文所提到的专家是来自大学或者其他研究机构的某个专业领域的研究人员，他们具有的知识以理论性、专业性为特征。这里的实践者主要指的是来自教学第一线，从事教育实践工作的教师，他们知识的特征是可操作性、实践性。
笔者在研究中发现，这两种不同身份的文化在新课程改革的进行中具有一定的对立矛盾。比如在笔者的一次调查中显示，专家提出的“成长档案袋”的措施，作为新课程改革的一项重要措施，目的就是将以往的结果评价转向过程评价，单一评价转向多元评价。但是笔者了解到，在实际教学过程中，教师们对此的感觉是难以实施，而且效果不大，一到检查的时候，就东拼西凑了事。还有专家提出“教师是研究者”的理念，笔者曾经的一项调查中显示，在“您经常的课外阅读内容”的调查中，40.8%的班主任选择了不阅读；20.7%的班主任选择阅读有关专业的书；而在用于科研的时间方面，55.1%的班主任认为时间很少，只有6.1%的班主任认为时间充足。①很多老师认为，教学工作本来就很繁重，教科研工作更加加重了教师的负担。教师认为专家提出的很多措施是在并不了解实际教学，尤其是一线教师的生存状态之下提出的，并不具有很强的实践指导意义。专家文化和实践者文化之间存在着鸿沟，本来同属于新课程改革的两个主体力量，却无法相互融合和沟通。
2 对立的原因
2.1 实践者的“课改缺场”
目前新课程改革是一场“自上而下”的改革，课改的“游戏规则”是由一些远离教育实践的专家们制定的，教育实践者只是以一种“接受”和“施行”的姿态来参与新课改。课改专家们掌握了新课程改革的话语权，而来自一线的实践者们正处在集体失语的状态。
而事实上教育实践者面对的是瞬息万变的教育实践，面对的是具有生命灵性的学生们，他们是教育的中坚力量，他们从事的是最有创造性的工作，可以说他们关心的问题是最亟需解决的问题。而目前实践者们只是在新课程改革的下层，成为专家们思想的“试验田”，现在的课程改革的情况被有些实践者形容成“领导放‘发令枪’、专家‘提供规则’、教师‘百米冲刺’、学生只‘当观众’、高考‘记录成绩’”。教育实践者被排除在课改之外，他们没有话语权，这样对于改革我国的课堂教学现状，是非常不利的。
2.2 专家的“实践缺场”
课程改革把实践者排除在“发言人”之外，由不直接参与教育实践的专家主导课改的进程，这就造成了新课改中的专家和实践者关系的二元对立。
3 融合的策略
3.1 协调专家和教师的关系
教育专家和教育实践者应建立起相互信任的人际关系。有研究显示，高质量的人际关系一旦形成，将会激发一种巨大的忠诚力量，当缺少高质量人际关系的时候，无论哪一种解决方案都是成本高昂的。没有一种信赖关系，人最多只是去做与自己的薪水相应的工作，有信赖关系，会使你的投入有翻倍收益的同时付出额外的努力。由此可见，教育专家的各种理念的贯彻和传输的过程，不光是普及理念，向教育实践者传输理念的过程，更重要的是取得教育实践者信任，能让教育实践者深切信服教育专家，并在实际操作过程中愿意使用专家们的意见指导自己的工作的过程，因为教育实践者不信任教育专家，对其理论产生怀疑，不在自己的实践中去运用这些理论，新课程的真正施行也就成了一纸空文。同时在新课程实施中，教育专家也必须信任教育实践者，听取实践者的意见，认真的思考实践者提出的问题，将实践者关心的问题当作自己研究工作的重点。
如前所述，专家和班主任的关系能够恰当的处理是课改能否落实的关键一环。
3.2 建立双方携手的体制
为了解决实践与研究脱离的现象，首先应从制度上确保专家们每年应有一定的时间在教学的现场。有一句老话说得好：教而不研则浅，研而不教则空。就是说，如果老师只教学不搞研究，那么教学水平就提不高，就没有深度。专业研究人员搞研究不联系实际，那就只会搞空的东西了。专家们每年必须有一定的时间下到基层。专家到学校中，可以为班主任们做培训，更可以深入课堂中，深入到学校管理中，倾听普通教师们的心声，把他们关注的问题带到高校的理论工作中来，在日常的研究中关注这些问题，将理论研究从关注抽象、形而上、无法操作的范畴中转向实践领域。
其次，从物质条件上保证专家可以到教育现场中去。建立每所学校必须敞开校门，每个班级必须敞开大门的制度，每所学校在有研究人员要进入现场的时候，应为专家们提供实践基地。有些学校，特别是一些比较悠久的好学校，进入它的学校是比较难的，出于各方面的考虑，领导们并不希望有研究人员到学校里来。如果能从制度上把这些学校的大门打开，专家们的进入现场工作就会容易得多，获取第一手实践资料也会容易得多，这对进行实践研究是有很大的益处的。此外还要规定每一所学校都必须接纳一定数量的研究人员，包括一些办学条件并不太好的学校，地处偏远的学校，这样能保证专家资源能公平的分配。同时为了鼓励专家们进入这些条件不太好的学校，可以适当的给一定资金上的补助。
第三，从制度上保证研究人员的研究成果与实践联系。专家们每年应能对来自教育实践的问题关注，并和学校联合，做出一项或一项以上的成果，经过推广，成果共享，对其他学校也有借鉴意义。
通过这些制度上的支持，研究人员能与学校保持良好的关系，能保持经常的交流与沟通，而不是两方对立、相互误解。能最大限度的利用高校中的理论资源，为教育实践服务，并能让研究人员的理论更贴近实践，更具有实践意义，能解决实践问题。经过双方携手，共同把我们的教育事业作的更加完善。
3.3 培养新型角色，促进两方融合
由于教师时间和精力上的限制，和理论水平的限制，让其作理论“研究者”并不是非常现实，大多数专家由于要在高校里担任授课和行政方面的事务，让其长时间的在教育现场和班主任们交流沟通也并不现实。但是新课程改革对于绝大多数教师来说，是一个急需“洗脑”的过程，它需要教师通过实验，在观念上与时俱进，在意识上“自我更新”，而这个过程光靠教师的自我研究和自悟自得显然是不够的，专家的指导因此显得至关重要，而且这个指导并不是空洞的理论和说教，需要有丰富的第一线工作的经验才能指导教师的工作。
这种新型角色，立足于校本进行校本理论的开发。他们是学校老师的“自己人”，他们活动的主要场所在学校，思考的问题是校园里亟需解决的问题，主持的课题是从本校的实际出发，有针对性的；他们也是专家学者的“自己人”，他们与专家学者有着密切的联系，可以把最新的理论成果带到学校中来，向广大教师们普及，也可以把在学校中的难以解决的问题带到专家们那里，让专家们不亲临现场，也能掌握教育实践的动向。
这种新型角色可以在师范院校的教育学专业的学生中培养，让他们在学习理论的同时进行实践层面学习，譬如可以让他们在校学习的时候就到学校定向蹲点，进行课题研究，熟悉教育成能为专家们到教育实践中去探索新课题、指导教育教学实践创造条件，同时也应培养一种新型的研究角色，这种角色扎根在学校，做校本理论的研究，带动实践理论的发展，让他们做好专家和教师沟通的桥梁。
注释
①张雪一.班主任的心里话引起的思考[J].班主任,2006（1）：40.
[2]皮连生.实施《基础教育课程改革纲要（试行）》的心基础[M].上海:上海教育出版社,2004.
[3]李秉德.教学论[M].北京:人民教育出版社,2001.
[4]马立.全国中小学教师队伍现状、预测及对策研究[M].北京:北京人民教育出版社,2006.