【论文关键词】地方高校；教师专业发展；自我导向发展模式
【论文摘要】随着国外教师专业发展理论的日益成熟，以及我国快速发展的社会经济的需要，地方高校教师专业化发展问题提到了前所未有的高度。利用自我导向学习理论，结合其办学目标的地域性及对教师素质要求的特殊性，如何针对地方高校教师专业发展现状，有效构建一个地方高校教师专业发展的模式，具有强烈的现实意义。
一、地方高校教师专业发展中存在的问题
随着我国社会主义市场经济的快速发展，大量高级技术人才成为巫需，地方高校日益凸显对社会经济发展的重要作用。随着国外教师专业发展理论的日益成熟和我国教师教育实践的稳步推进，人们对地方高校的师资队伍的要求日趋提高。如何在短期内提高地方高校教师的整体素质，促进地方高校教师的专业发展，提高地方高校教师的专业化水平，是提高地方高校教育质量的关键。
就目前来讲，由于近些年社会经济发展的需要，加上高校升格、合并等原因，地方高校呈现出跨越式发展，一段时期内其师资队伍建设、教师专业化发展还存在着不少问题。一是地方高校教师整体发展水平不乐观，专业发展程度不高。大部分地方高校教师知识结构单一、教育观念、教育方法比较落后;创新能力和实践技能薄弱，动手能力欠缺;研究意识淡薄，研究能力较差;教师队伍结构不合理，年龄、学历、学科结构及职称构成存在着“两极分化”问题。二是地方高校教师专业化发展条件有限，地方高校办学目标的地域性、特殊性，要求地方高校教师的素质具有特殊性，决定了地方高校教师专业发展必须具有个体差异性。三是传统的师资培训和发展模式抑制了地方高校教师专业发展的主动性，传统的教师培训，习惯采用大一统的方式，目标相对单一，在培训目标和要求的制定、内容选择、项目规划、时间安排和结果评价上，教师只能以被管理者、被发展者的身份，按照学校或上级部门的要求和部署被动学习，这样容易忽视教师自身的优势和个体需求，埋没甚至压制了不少有创造性教师的发展。
以上这些问题，随着地方高校“质量工程”的实施，高等技术人才的培养问题显得更为突出。地方高校在职教师转变观念、更新知识、提升能力、提高素质已刻不容缓。在这种情况下，积极探索、构建一种适合地方高校特点和教师个性化需要的专业发展模式，具有强烈的现实意义。
二、自我导向学习模式在地方高校教师专业发展中的重要作用
“自我导向学习”是20世纪60年代在世界教育领域迅速发展的一种新的学习理念，正如美国学者戈瑞森指出:“在成人教育中，没有任何领域像自我导向学习那样获得了如此广泛的重视并拥有如此众多的支持者。”自我导向学习最早由成人教育专家塔夫提出，他认为自我导向学习是学习者制定计划和引导学习活动进行的自我学习，学习者具有很大的主观能动性。1975年，诺尔斯对其概念进行了修正，他认为自我导向学习是“一种没有他人的帮助，由个体自身引发以评断学习需要，形成学习目标，寻求学习的人力资源和物质资源，选择适当的学习策略和评价学习的结果的过程。其后，有很多学者都对自我导向学习的概念进行了不同的论述。
总体来看，诺尔斯对自我导向学习的定义更有代表性，学界认同度较高。不难看出，自我导向学习并非是纯粹的自我独立或自我隔绝，完全不需要依赖外在资源而随意性发展，恰恰相反，自我导向学习必须借助社会情境中所有可资利用的资源来促进自我的良性成长;自我导向学习式的过程，从发展目标的选择到评估发展的进程都是依照个人内在标准进行衡量而非参照外在要求进行，是一个自主选择的动态的，不断发展的过程。它强调了学习者的主动性、责任感和意志力。
教师专业化的过程，换句话讲，教师的成长与发展，从根本上说就是教师终身自主学习、不断自我更新提高的过程。理论和实践都证明，自我导向学习是目前较为理想的成人学习方式，是一条比较适合地方高校教师特殊性的专业发展模式。
(一)有助于增强地方高校教师专业发展的主体性
作为教师专业化发展的主体，教师自身的积极认同和努力践行的主体性是关键。以往传统的在职进修和专业发展培训，对很多教师来说，是一种外部强加于自身的负担，教师缺乏参与发展的积极性和主动性，培训缺乏针对性和实效性。自我导向学习是一种广义的自学，强调个体的自主学习，强调在整个学习过程中，个体自行建立学习目标，寻找学习资源，选择学习内容和学习场所，设计学习策略和评价学习结果。整个学习过程，实际上是由学习者在自学中不断发挥主观能动性，进行独立思考、学习的过程。它能根据学习者自身的现状，自觉地对过去、现在的状态进行反思，对未来的发展水平、方向及程度做出规划，自主自动地遵循自己专业发展的目标，确定学习的目标、内容、方式以及学习的发动、监控和终结等，凸显学习者专业学习和发展的主体性。在这种主体性的积极引导下，教师对自我的选择具有高度的理性意识和责任感，促进教师充分发挥主观能动性来克服各种困难，形成教师专业化发展的良性循环。
(二)有助于发挥地方高校教师发展的地域性
地方高校必须服务于区域经济社会发展，并根据区域经济发展特点，有针对性地、科学合理地设置课程，培养与当地经济发展相适应的有用人才。由于各地的经济社会发展各具地方特色，对不同地方高校的办学有不同的要求，因此要求教师的专业发展必须相应的适应地方经济发展的特点。这就决定了地方高校教师的专业发展必然存在区域差异性。
地方高校教师专业发展存在着区域差异性特点，而传统的地方高校教师的在职培训和专业发展却具有集中化、统一化与标准化的特征，实行的是统一内容、统一上课、统一管理的模式，这种“大一统”的培训模式将同一套课程“普及”到全国各地，甚少考虑全国各地方的地区差异性。自我导向学习不受学习时间和空间的限制，学习内容丰富多彩，有利于地域性知识内容进人培训体系。
(三)有助于适合地方高校教师发展的个体差异性
不同的教师，由于其专业发展阶段、工作环境、个性特征、认知风格等方面存在差异，也决定着教师发展的个体性要求。自我导向学习是由地方高校教师根据自己的基础、兴趣、需要和实际状况确立、发起、实施和监控的学习活动，这种以教师自身为本位、根据教师现状进行的学习活动，其学习风格、学习进度、学习方法和资源利用等方面，能最大程度地满足和适应地方高校自身的需要和特点，这种适合地方高校特点和教师个体风格及需求的学习与发展活动，才能真正促进地方高校教师的专业发展。"
在新形势下，地方高校在为教师提供丰富的学习资源和专业指导的同时，应充分保证教师专业发展的自主权、决策权和自我评价权，有效激发教师工作的积极性、主动性和责任意识，在帮助教师构建好其职业发展的大框架后，让教师自己主动求发展，主动探索实践适合自己的成长道路，并保证其学习和发展能够持续不断地进行下去，最后达到甚至超越学校为教师发展所设立的预期目标。教师自我导向发展是一种综合的体验式学习，即教学实践过程中的自我导向学习。它在教师的专业成长过程中，强调个体的需要、教师的发展水平以及现实生活中的挑战与责任紧密联系，赋予教师个体成长自主权、决策权、自我评价权和创造能力，是一种适合成人特点的学习形式。
三、地方高校教师自我导向发展的模式构建
(一)确立发展性目标:“职位需要具备何种能力”的自我定向
传统的教师发展往往采用统一化的标准，无法结合教师个人的特点和实际需要，把相同的目标及其实现方式强加在不同的个体身上。在自我导向发展模式中，目标的设置并非由学校或权威单位决定，而是由教师个人根据自己的意愿，结合自身情况及所在环境为自己量身订制。校方或其他培训机构为教师提供大方向的指导和把握，在实际操作环节中给予引导和帮助，允许不同教师发展过程因人而异。确立自身发展目标需结合自身岗位特征进行专门的职位分析，重点掌握两个动态指标:一是对照职位能力结构要求，了解当前自身所具备或所欠缺的能力;二是明晰职位发展中不断扩充的能力要求。在进行职位分析中，教师除了对自身能力有较客观的分析外，还可结合资深专家对该职位发展的认识和评价，听取校方领导对此职位的期望和要求，同时了解学生对教师的看法，对自我能力进行全方位考量，使自身发展、学校规划与学生成长三者协调一致。综合以上，确定自我导向发展目标。此外，目标的制定必须清晰、具体、现实和可测量，要特别考虑结合日常工作，把在工作中难以解决的具体问题或仅靠现有理论或书本知识难以解决的实际问题重点列为发展性目标中的要点，且难易要适度。可以将远期目标细分为一个个有层次的近期目标，建立自我剖析记录本或绘制专业发展剖析图，形成不同专业发展阶段，避免一毗而就的心态。同时，也可作为蓝本为日后的目标实施进程提供评价依据。
(二)制定导向性策略:“如何达到这些能力”的自我设计
教师在明确自身发展所需的能力结构后，随即要对“如何达到这些能力”进行自我设计和探索，考虑具体的措施和行动方案，确立有利于发展性目标实现的导向性策略。且这些策略主要旨在解决实际工作中存在的问题，重点加强针对欠缺能力的培养和优势能力的巩固。具体可有以下途径:在心理上确立发展欠缺能力的意识，提升主观能动性;树立自身发展楷模，重视榜样的力量;善于挖掘学习资源;在实践中寻求互帮互助。
(三)进行探索性实践:“把职位能力要求内化成个体特质”的自我建构
有了明确的发展性目标，又设计好导向性策略后，教师的自我导向性发展模式能否真正行得通，关键还在于实践的检验。在此模式中，有几种实践方法有别于传统的教师专业发展，这些方法是教师自我导向性发展的核心所在，并且会在教师发展过程中不断完善和扩充。
(1)自己寻找专业发展导师。在自我导向发展模式中，教师可根据自己希望的发展方向，选择本校教师、校外专家或企业专业人才作为自己的导师，在双向选择后确立师徒关系。该形式一方面保证了教师专业发展的自主性，有助于激发其学习热情，同时也能使导师在该领域的造诣能够最大程度上为教师共享，成为教师成长中丰富的学习资源。
(2)举办教师沙龙。在自我导向发展模式中可不定期召开自由结合式的、气氛更为轻松的教师沙龙。教师在共同愿景的引导下，在民主开放的氛围中，不仅交流各自工作的进展情况，也畅谈专业发展中的情感、体验和感悟，相互合作，相互分享。在彼此的经验交换中不断实践、反思、对话。教师沙龙不仅是教师成长的大熔炉，也是教师职业情感的交换所。参加沙龙的教师身份都是平等的，无论职称高低资历深浅，教师都是沙龙里的参与者而不作为领导者。
(3)教师培训自主化。在自我导向发展模式中，培训与外在导向发展一样必不可少。只是学校不再规定教师培训的内容，而是要求教师需要达到的培训学时。自主化的培训机制能够保证教师对培训内容具有选择权，使培训真正为我所用，避免出现学习效果不佳、甚至对过多不必要培训产生反感情绪，同时又能保证教师基本的培训量，以一种外在的激励机制促进教师不断学习。教师参加培训要注意协调本职工作，以最小程度影响教学为条件，最大程度参加培训。学校也应积极创造条件为教师培训解决后顾之忧，提供相应的保障。
(四)实施反思性评价:“确保发展方向和目标”的自我管控
反思是教师专业发展的必然要求和根本前提叫。教师只有在反思中对自己过去与现在的教育教学思想、观念和行为的自我认同的基础上，不断产生新的认知冲突，在已有的教育教学思想、观念与其际遇的新的教育教学思想、观念之间不断产生矛盾、冲突，不断怀疑、批判自己，才有可能同化新的教育教学思想、观念而获得思想、观念上的新的顺应、平衡，使教育教学思想、观念得以不断更新。在自我导向发展进程中，教师完成预设目标的实际情况可能会同计划之初不完全一样，且在政治民主化、文化多元化、技术数字化的当今时代，各种信息、思想和观念都会动摇本身坚定的发展方向，使教师迷失了自我发展的初衷却难以察觉。因此，较好的自我评价和反思能力是自我导向的教师必备能力之一，也是教师成长的加速器。教师可以撰写成长日记、教学自传、教学构想、课后小结或教后记与札记、观看教学录像等形式，通过对教学行为的描述、分析学生对这些教学行为的反映或教学行为所产生的结果、对照优秀教学案例分析和评价自己的设想等，对自己的教学实践活动进行有针对性的比较、评价，找出自己进步的方面予以肯定，寻找未达目标的方面进行反省，需要的时候及时修改策略，从而动态地规划设计自己的发展目标。通过经常性的总结反思，对自己的教育教学观念与行为不断地进行自我调整、自我建构、自我更新，从而有效提高白我导向的水平，在教师专业化发展的大框架内，不断缩短与预设目标之间的距离。
