公民教育是一个源于西方的概念，于近代传入中国，当时被寄望于造就新民以挽救陷入全面危机状态的中国。经过几十年的实践，近代公民教育理论倡导者和实践工作者(如梁启超、晏阳初等)认识到，作为西方舶来品的公民教育如果要在中国这片土壤上生根发芽，万不可漠视国情，只有根植于本土文化，融通汇合别国公民教育的有益成分才有出路。当公民教育在20世纪90年代为我国学术界重新认识以来，尽管在理论研究和学校实践中取得了很大成绩，但中国早期公民教育所提出的本土化问题仍有待解决，而且在今天这个更加开放的时代背景下，这一问题显得更为迫切。本文立足于文化传统对公民教育的预制性，以中西方社会和文化语境中公的概念的比较为切入口，试图对公民教育的中国理路作一探讨，希望有助于培育具有民族精神血脉的现代中国公民人格。
一、文化传统对公民教育的预制性
任何事物都具有共性和个性，个性受共性的制约，共性寓于个性之中。公民教育之所以称为公民教育，它的世界性、普适性是毋庸置疑的，我们对此应该抱有开放的心态，积极主动地学习西方公民教育的有益成分;与此同时，公民教育又具有民族性、特殊性，不同国家、民族和地区的文化传统对其构成预制性，开展公民教育不应该事实上也不可能脱离具体国家、民族和地区的文化传统。所谓预制性，就是指特定的文化传统对现实的社会变革和发展而显现的潜在、先在的制约性和影响特性。
何谓文化传统? 传统一词的拉丁文为traditum，意指世代相传的东西，这也是英语中tradition一词最明显、最基本的含义。从传统一词的含义来看，传统意味着很多事物，任何从过去延传至今的东西都可以称为传统，包括物质实体、惯例、制度、思想信念、道德规范等。而所谓的文化传统，大体就是指贯穿于民族和国家各个历史发展阶段的各种文化的核心精神。对于文化传统而言，特别是对于其中所包含的价值观念、价值取向，它是不大可能作为博物馆的历史收藏物而成为过去、走进历史。文化传统一经形成，它就不是消极的力量，而是具有相对的独立性，成为巨大的传统力量，始终在历史和现实的互动中发挥作用，影响着人们的心理和行为。
德国著名哲学家雅斯贝斯曾提出轴心期的观念，认为在公元前500年前后，古希腊、以色列、印度、中国都出现了伟大的思想家古希腊有苏格拉底、柏拉图，以色列有犹太教的先知，印度有释迦摩尼，中国有孔子、老子等形成了不同的文化传统。他说：人类一直靠轴心期所产生、思考和创造的一切而生存。每一次新的飞跃都回顾这一时期，并被它重燃火焰。对这一开端的复归是中国、印度和西方不断发生的事情。雅斯贝斯的这一说法不无道理，当今世界主要的精神财富基本上就是由轴心时代发展而来。比如，欧洲文艺复兴启蒙运动把目光投向其文化源头(古希腊)，从而使欧洲文明重新燃起火焰。新近的研究表明，从现代价值起源来看，新教中的种种现代价值都是对经院哲学解构的产物，但所有现代价值之所形成整体性的关联，正好源于古希腊罗马理性主义(包括法律)和基督教的结合。反过来也就是说，西方现代文明有其历史、文化等特殊背景，是其独特历史的产物。
人作为有意识的存在，固然能够发挥主观能动性进行创造，但他们并不是随心所欲地创造，并不是在他们自己选定的条件下创造，而是在直接碰到的、既定的、从过去承继下来的条件下创造。开展公民教育没有放之四海而皆准的统一模式，不同的国家、民族和地区只能在自己碰到的、既定的、从过去继承下来的条件下从事具体而现实的公民教育实践。中国公民教育无法摆脱其根植的文化土壤，文化传统对其构成预制性，我们始终需要保持高度的文化自觉，只有这样，作为舶来品的公民教育才可能在中国落地生根。对于别国的公民教育实践经验，特别是西方已形成的一套比较系统、比较完整的公民教育体系，我们需要进行甄别、借鉴和吸收。
中国早期公民教育理论倡导者梁启超先生也深刻意识到了文化传统的预制性，因此在深入实地考察了欧美公民教育之后，对自己前期的公民教育观念有了反思，对中国的文化传统也有了重新的认识，其先哲之微言，祖宗之芳躅，随此冥然之躯壳，以遗传于我躬，斯乃一社会之所以为养也，一旦突然欲以他社会之所养者养我，谈何容易耶!差不多同时代，早期公民教育理论倡导者和实践者晏阳初也指出，外国的公民教育未必可直接摹仿为中国的公民教育。外国的公民活动亦未必可直接摹仿以为中国的公民活动。有外国的历史文化和环境，而后产生出他所特有的公民教育。有我国的历史文化和环境，亦当有我国所特有的公民教育，方能适应我国的需要，我国办理教育数十年，成效未著，原因固然复杂，而我国从事教育者奴隶式的抄袭外人，漠视国情，也不能不说是失败的一个大原因。
总之，从文化传统对公民教育的预制性来看，普世的公民教育模式是没有的，尽管在相反的意义上，公民不是臣民，不是私民，这在一定程度上反映了公民的共同性，但公民都是特定国家和文化的公民，具有政治和文化的特殊性，有效地开展公民教育只能是在自己碰到的、既定的、从过去继承下来的条件下进行。中国开展公民教育的立论基点和文化土壤仍需要从中国特色的社会主义建设实践与民族文化传统中追寻，培育具有民族精神血脉的现代中国公民人格，当是其重要的理论设计。
二、连带的公：中国文化传统中的公
既然文化传统对公民教育具有预制性，文化传统是公民教育的根基，那么，在公民教育理论探讨中，一个绕不开的前提性问题就是：从文化传统的角度看中国公民教育之公到底意指何物? 中国的公与西方的公之间是否存在差异?若有差异，这些差异又是什么?
西方的公主要是针对领域，它们将领域分为公领域和私领域，二者之间界限分明。有研究指出，作为领域的公早在古希腊时期就已经形成，用于指代当时的城邦，与作为私人生活领域的家庭相对应。据阿伦特考察，私人生活领域与公共生活领域的区分对应于家庭领域与政治领域的区分，而至少从古代城邦兴起以来，家庭领域和政治领域就一直是作为两个不同的、分离的领域而存在。虽然伴随着现代性的生成，西方社会实现了价值的颠覆(舍勒语)，个人本位的自由主义崛起为西方的意识形态而取代了共同体本位的共和主义，但在整个转型过程中，把公视为领域却是一以贯之的。在古典自由主义理论中，有关统治的领域称为公，对于除此之外的部分，表面上国家不介入、不限制，从这个意义上来说，这是能够确立私的地位的部分。那就是市民社会的领域，也包含用市场和慈善这种语言所表现的领域，而自由主义之所以对公、私作领域划分，其典型的场景仍是古希腊成为当时人们知识前提的是希腊时代所说的城邦和家庭经济的区别。
与西方不同，中国文化传统中的公不仅指代领域，而且具有原理性、道义性和伦理性，它内含着天、自然、条理、多数、均、连带的共同、利他、和谐等有关共同、总体、自主的种种含义。日本著名学者沟口雄三将中国的这种公称之为连带的公。连带的公强调以私人之间自然形成的、按照差序格局外推展开的关系为基础，伦理道德就在于这些关系之中，而天人合其德为诉求的天人关系就是伦理道德的终极依据。所以在外人看来，中国人远远自由于自己的场域(无论是工作单位，还是社会团体，或者是民族国家)，其原因就在于中国人把由自己构筑的人际关系和网络看得比其他东西重要。基于不同的公概念，中华文明在处理个体与群体、自由与公正、权利与义务、冲突与和谐等关系问题上自然有别于以自由主义为主导的现代西方，而呈现出中国文化和价值特色。
(一)义务先于权利
在西方，人的权利是天赋的，先有被赋予了自然权利的个人的存在，然后才有作为公领域的政治世界的建立。政治世界建立的合法性根基就在于保护作为私人领域的个人权利。一个政治共同体或政府的建立，是个人为了实现自己的目标而不得不承受的负担，所以在公私界限分明的西方，自由主义公民意识构建主要是培育纳税人意识，而无需真正承担非功利的公共责任和义务。与西方不同，在中国，公是作为连带的公而存在的，所谓连带就是伦理，就是关系。每个人对于其四面八方的伦理关系，各负有其相当义务;同理，其四面八方与他有伦理关系之人，亦各对他负有义务。每个人一出生就处于四面八方的伦理关系之中，而伦理关系即表示义务关系，这种义务是开放的，伦理的义务从家庭向外推及宗族、社区，再到郡县、国家、天下、宇宙。按照《大学》里修、齐、治、平的路径，达到范仲淹式的先天下之忧而忧，后天下之乐而乐，这才是儒家的宏大抱负和人生追求。
当传统中国社会的儒家思想意识形态化之后，人伦关系不再被看作一般的人伦关系，而被看作一种政治上的统治与被统治的关系，一种上下级之间的主从关系。在社会权力结构中，民众只有对各种所谓大大小小的权威及其所在共同体的服从和义务，缺乏对个人权利的保障，这确实是有问题的。然而，在新的形势下，我们不能因为过去不好的、单向度的义务论，就否认真正的好的义务的价值，即便是西方的自由主义，它也在吸收社群主义和共和主义强调责任和义务的成分。
(二)公正先于自由
西方自由主义是一套关于权利的学说，权利优先于善，而为这不以善为基础的权利本身提供基础的则是自由。康德以及今日自由主义的回答实际就是这权利的最终基础来自于自由。因此权利法律正义不能立足于任何善或幸福生活的观念，而只能完全从自由观念抽出来。这就不难理解，为什么自由女神像(Statue of Liberty)会是美国的象征。当自由被确定为价值中轴的时候，哪怕有各种形式的修正，比如罗尔斯(JohnRawls)在《正义论》《政治自由主义》等著作中提出分配正义矫正的正义等，公正也会受到冷落，最多只是在一定程度上得以缓解。
在中国，由于公是连带的公，从天道上看，既然自然产生了万物，自然就有意让万物生长繁衍，也就意味着大公无私，所谓天公平而无私，故美恶莫不覆;地公平而无私，故小大莫不载(《管子形势解》)。人道配天道，最著名的说法就是大道之行也，天下为公(《礼记礼运》)。这一公的背后有不必为己，即与只为自己的私对立的、己与他共存的公平的理念。 只为自己显然更多地属于西方现代的自由范畴，它与中国对公正优先性的追求形成鲜明对比。
当然，在传统中国，作为思想理念的公正与现实社会的公正是有鸿沟的，特别是在儒家思想意识形态化之后，一般的伦理关系被政治化、权力化、等级化，公正也就更多地指向分配的伦理等级。但或许正是这样，面对现实处境中的不公，一代代中华儿女始终对公平公正、大公无私、多数、均分等心向往之，甚至由此而积淀形成了中华民族独特的文化心理结构。这种公正优先的文化心理结构是马克思主义在中国被宣传、被接受、被信奉的一个重要原因。在中华文明的价值观念中，判断一种价值是否有效，依据在于这种价值是否对每个人都是可欲的。在自由与公正之间，显然，只有公正才是人人可欲的，而自由优先，亦即把公正看作自由和平等的一种组合方式，这样实际上取消了公正，从而造成许多自毁性隐患。
(三)群体重于个人
在西方自由主义视域中，作为领域的公主要是限定国家和政府的活动疆域，国家和政府只是一种必要的恶，或者说是守夜人，其职能在于保卫或维护个人的权利和自由。按照诺齐克的看法，个人的权利之所以神圣不可侵犯，从根本上说是因为，个人有独特的生命，而社会作为由个人以契约关系集合起来的松散的联合体，它不是一个有机的实体，不是一个独立的生命存在。除了个人以外，不存在任何社会或政治实体只有单个的人，过着他单个的生活。
西方自由主义以个人为本位，个人是第一位的，本源性的。与此相反，中国的公是连带的公，中国坚持伦理本位、关系本位，把个人视为社会伦理关系网络中的个人，把_______群体和整体的利益放在第一位(个人是螺丝钉)，群体重于个人。部分受文化意义传承的潜在影响，近代国人在输入西方自由主义时，尽管极力推崇个人的价值和尊严，但对西方自由主义模式中个体对抗群体、坚持个人本位的个人主义亦有所保留。在近代自由主义者心目中，理想的个人主义或许是严复式的群己平衡的个人主义，既认同现代性的个体价值，又保留以整体和谐为价值目标的儒家传统。
(四)和谐高于冲突
对西方自由主义来说，权利、自由、个体是互相关联的，权利即是我的权利、自由即是我的自由。由于突出强调我的，所以西方文化里有一种强烈的冲突意识，每个人都以自我为中心，把自我确立为主体而把自我之外的他者视为客体，遵循着主客二元的对象化逻辑。在对象性关系中，每个个体都是原子式个体，社会虽然存在，但人与人之间却缺乏内在关系，合作更多地只是为了个人的利益。个人站在自己立场则相争;彼此互为对方要想则相让。一让一争，遂为中西两不同精神。对于中国来说，之所以要让而不要争，那是因为中国的公是连带的，它是伦理本位、关系本位，人类生命之和谐才是中国古人的优先追求。和谐既包括人自身的(如无礼之礼，无声之乐)，也包括人与人的(如能以天下为一家，中国为一人)，还包括人与自然的(如赞天地之化育，与天地参)等。中国的文化传统总是以关系思维、和合思维来看待宇宙人生，追求万物的和谐共生。
三、基于连带的公的中国公民教育
通过上述分析，我们可以发现中国的公与西方的公的差异使二者在处理个体与群体、自由与公正、权利与义务、冲突与和谐等关系问题上各有侧重，前者强调社会共同的善、社会责任和有益于和谐的美德，后者强调个人主义的权利和自由优先，它们是两种不同的伦理学语言，反映着两种不同的伦理学立场，适用于不同的价值领域。以马克思主义为指导，根植于中国的文化传统，中国公民教育应该在立足点、现实支撑和终极目标等方面形成自己的特色。
(一)立足点：关系中的人
人是天生的社会存在物，除了与重要的他人(乔治赫伯特米德语)生活在一起，他就片刻也无法生存下去。所以，马克思做出论断，人的本质不是单个人所固有的抽象物，在其现实性上，它是一切社会关系的总和。人对自身的关系只有通过他对他人的关系，才成为对他来说是对象性的、现实的关系一个人只有通过他人的存在才能得以呈现和确证，也只有在关系中才能获得生存和发展。
人一出生就注定要被抛入种种关系之中，这些关系是一种先在的人际制度和给定的生活场域，任何人想脱离也脱离不了。因此，中国古代教育家一般把关系作为基本单位去分析人类行为和价值观念，思考重心不在于个人而在关系，优先考虑关系的和谐。只是在实际运行当中，关系本位的传统道德教育产生了非预期后果：一方面是关系的等级化，对偶性的权利义务关系异化为单向的、绝对的下级(卑下者)对上级(尊长者)的义务;另一方面是关系的封闭化，客观存在的差序格局关系被异化为封闭的、排他的小团体主义，即所谓庸俗的关系圈关系网等。所以，从现代性理念看，消解关系本位的道德教育的非预期后果，积极推进人与人之间关系的民主化和平等化应是当务之急。借用沟口雄三的说法就是，打破关系或者说连带的公的封闭性、排他性、局部性，以及与权力相依的等级性，也就是如何使人人(也就是连带的分担者)的自立的主体或关系的民主化。
推进关系的民主化和平等化离不开现代公民教育，但这里需要特别引起注意的是，个体与个体的连带的共同性(多数、均分、利他、仁、容他性和谐等)是否以契约为原理，本来就是丝毫不构成问题的。按我们的理解，以契约为原理，不断扩大的个人主义容易使社会面临深刻的统一性危机，甚至可能使整个社会走向分裂。分裂发生在人们越来越原子主义地看待自己之时，换句话讲，人们越来越少地认为自己与其同胞公民结合在共同的事业和忠诚里。基于连带的公的中国公民教育，其立足点不应是西方自由主义公民教育模式中那种原子式个人，而只能是关系中的人，它珍视和尊重个人及其自由和权利，但却是从关系、共同体、总体或者说连带的公的视角出发对其进行界定。
(二)现实支撑：国家-社会的互构合作
在西方，公领域与私领域之间有严格的区分，由此不免导致西方国家社会的紧张关系，比如自由主义最低限度国家的概念，不仅表明马基雅维利和霍布斯以来的政治传统是以自私和冲突为政治理论的起点，而且显现了国家社会的紧张关系，自主而活跃的市民社会(公民社会)就是要防范和监督国家和政府这种所谓必要的恶的权力。与西方形成对照，中国人更倾向于把社会、国家作为关系的拓展而更少以场域的意象来把握，由此而导致的国家社会是互构合作而不是冲突对立。鉴于社会和文化语境的差异，如果一味照搬西方的国家社会关系理论，按社会学家郑杭生的说法，那便是无根的观点：那种把国家和社会对立起来的观点根本不适合中国的社会建设和社区建设。这种观点笔者把它叫做无根的观点，因为它在中国社会既没有历史的根基，也没有现实的根基。
在中国开展公民教育，应该以国家社会的互构合作作为现实支撑，这样才可能使关系中的人作为公民教育的立足点落到实处，使公民能够从比较亲近和直接的关系(如亲子关系、师生关系、邻里关系等)逐步向外扩展，经社会公共生活，逐步形成对民族国家的认同，这种认同不仅是把国家看作手段，仅仅具有机器化的特征，而是把国家视为大我，将自我融入民族国家之中，养成家国情怀以助力整个社会和国家的和谐。事实上，在《义务教育思想品德课程标准》(2011年版)中，也是这么做的，课标内容分别以成长中的我我与他人和集体我与国家和社会为模块，在学生逐步扩展的生活经验的基础上，试图使学生正确处理与他人、集体、国家和社会的关系，其中国家和社会与他人和集体一样，是和谐的、融为一体的，有别于西方那种紧张的对立冲突关系。
(三)终极目标：人的自由全面发展
区别于人类的其他实践活动，教育是直接以人的发展和解放为目的的。公民教育作为现代教育的一种类型，它的终极目标也应该是造就自由而全面发展的人。
自由而全面发展的人是指人以一种全面的方式，也就是说，作为一个完整的人，占有自己全面的本质。所谓全面和完整，是与片面和贫瘠相对的，包含两方面的基本涵义：一是指人的生命不能简单还原为单一的、片面的属性，它是一个由多层、多面构成的多维系统，肉性与灵性、物质性与精神性、有限性与无限性、历史性与超越性等相互渗透、相互交织，用马克思的原话就是具有丰富的、全面而深刻的感觉的人，或者说是富有的人和富有的人的需要二是指人是一种面向整个世界的存在，它是由多重关系构成的开放系统，其中交织着人与人、人与自然的关系网络，在这种关系网络中，不仅个人的自由个性得以充分展开只有在共同体中，个人才能获得全面发展其才能的手段，也就是说，只有在共同体中才可能有个人自由，而且每个人与一切人之间的矛盾(公正问题)也得以解决代替那存在着阶级和阶级对立的资产阶级旧社会的，将是这样一个联合体，在那里，每个人自由发展是一切人自由发展的条件。
西方自由主义所理解的公民，虽名为公民，但究其实质，依然是一个按照个人利益最大化原则行动的市民，不过是将市民社会中这套理性经济人的原则贯穿到公共政治领域而已。对此，哈贝马斯深刻地揭示到，在从洛克以降的自由主义的自然法传统，对公民的作用是给予一种个人主义和功利主义的解释，在这种阐释里，公民与私人领域的个人没有差别，他们把自己的前政治利益带到面对面容忍的国家机器中。冈斯特仁干脆将这种公民斥之为作为算计权利和偏好的承担者的公民。人的自由全面发展是一种美好的理想，不可能一蹴而就，需要伴随着整个社会生产力的发展而发展。但是，中国的现代化建设，包括公民教育，需要以马克思主义为指导，以人的自由全面发展作为人自身发展的理想状态，学习西方又超越西方，根植传统又超越传统，不断朝着这一崇高目标前进。
