广西的多民族聚居地主要居住有汉族、瑶族、仫佬族、毛南族、壮族等民族，各民族和谐相处，成为一个和睦的大家庭。然而，多民族聚居地人口偏少，地处大石山区，交通不便，居住比较分散。乡镇设置的小学校点主要有中心小学、村教学点，各小学校之间距离最近的至少20公里，如此远的距离不便于各小学教师集中学习。近几年，国家加大对少数民族地区教育经费投入力度，不少小学基本可以实现每间教室安装多媒体设备，网络设施也基本覆盖，这为小学教师的远程学习和交流提供便利条件。在这样的背景下，探讨多民族聚居地小学教师知识发展途径具有重要意义。
在教师的教学实践中，教师个体既向自身教学实践学习，又向群体教学实践学习，而专业学习共同体为教师向群体学习提供了一个平台。日本学者佐藤学提出学校要走向专业学习共同体，不仅使学校成为学生相互学习成长的地方，也要成为教师相互学习成长的地方。我们对多民族聚居地小学教师的调查发现，90. 4%的多民族聚居地教师认为，与同事的日常交流是教师知识发展的重要来源。
专业学习共同体的学习是一种直而教学实践困难、疑惑或盲点的学习，是升华教学经验、分享和汇聚教学智慧的学习。在专业学习共同体中，每个成员而对的都是正置身于教学情境中的同行教师。教师所提出的每一个问题，都有可能引起其他教师的回应，要么产生共鸣、得到赏识，要么引起歧义、激起争论和交锋。最终，要么达成共识，要么深化和发展原有的观点。无论指向哪一个方向，最终都能促进教师知识的生长。
专业学习共同体可以开展如下学习活动。第一，教研组活动。以教研组为依托，选择学科的核心主题，开展同课异构、循环展示课、微课等活动。在这些活动中，教师个体的优点、缺点被暴露无遗，教师个体在与其他教师的对话、交流、碰撞中产生真知灼见，获得了教师知识生长的新机遇，从而汇成共享性知识。第二，微小课题研究活动。课题研究小组基于多民族聚居地小学教学研究的需要和教师本人的意愿而组建。可以是同一学科教师构成，也可以由跨学科教师组成，还可以请高校专家参与。选题立足于多民族聚居地小学教学实践，根植于多民族聚居地小学课堂实际。教师将在教学中遇到的困难、产生的困惑、发现的盲点提炼成为课题，共同体成员通过商讨、对话提出研究方案，并在教学实践中反复检验，最后共同总结研究成果。如多民族聚居地某小学数学教师在整数除法教学中发现，民族学生对平均除的概念比较容易理解，而对包含除的概念难以掌握。由此，提炼出多民族聚居地学生对数学概念包含除的学习困惑分析及教学对策的研究。微小课题与宏大课题相比，具有低台阶、小步子、贴实际、强实效等特点，更易激发多民族聚居地教师研究的兴趣，在短时间可以改进教学，提升教师的教学水平。第三，基于网络平台的互动学习。利用新浪UC语音视频聊天室、QQ群、微信、博客群等网络平台工具进行合作交流、互动学习。可以开设学科教学、网络答疑等栏目。在学科教学栏目中，教师将自己的课堂教学录像、教学案例挂在网上，供群体讨论评价。在网络答疑中，教师就学科教学中遇到的难题、困惑求教于专家。网络学习不仅能推动多民族聚居地学校优质学习资源的动态多元流向，且具有隐藏现实身份、公平参与等特点，使教师的学习从独立走向合作、从封闭走向开放、从内隐走向外显，使多民族聚居地校际之间的距离不再变得遥远，从而有效促进教师知识的发展。
近几年，我国实施中小学教师各级各类在职培训，反映了对中小学教师知识更新与增长的重视，也反映出我国教育权威机构认同在职培训是增加教师知识的一条重要途径。然而，我们对多民族聚居地小学的调查发现，64. 7 %的被调查者认为培训并非如他们所愿。原因是多方而的，培训需求、培训课程设置及培训方式等方而存在的问题是其中的主要原因。为此，培训方应于培训前深入民族聚居地进行培训需求的调查。同时，基于需求设置针对性的培训课程和恰当的培训方式。
培训可以分为如下三个阶段。第一，集中理论学习。调查表明，多民族聚居地小学教师参加培训机会少，获取知识的渠道狭窄，许多教师知道自己是新课改的践行者，但至今依然不知道新课程标准的具体内容。可见，少数民族地区教师必须了解新课程改革相关理念，充实现代教育教学理论知识。多民族聚居地小学教学设备专项经费正逐步到位，多媒体、白板设备进入教室的目标正逐步实现，而多数教师却缺乏教育技术知识，不会制作教学课件。为此，集中学习应注重理论讲授与课例研讨、实践操作相结合，使教师理解相关理论知识，提高课件制作技能。第二，跟岗研修学习。教师的学习与学生的学习主要区别在于，教师的学习是基于自身实践经验的学习，且通过教学实践才能内化和外化教育知识，提升教学水平。跟岗研修学习，指培训承担单位遴选多民族聚居地总体教学水平较高，在教师知识发展上已经积累一定成功经验，能够为被培训教师提供有效指导和帮助的优势学校，作为研修基地学校，参训教师与基地学校实践导师结对帮扶接受指导研修学习。参训教师跟岗研修学习主要有以下两个任务。其一，全程参与实践导师的教学过程，包括备课、上课、课后批改作业和课外辅导等教学工作。其二，承担一定的授课任务。参训教师在实践导师的指导帮助下，每周至少承担2节课的循环授课任务。所谓循环授课，是指同一个教学内容，在两个平行班级先后授课。可以选择有代表性或存在困惑的课题，主要围绕教学目标的确定、重点难点的处理、教学情境的创设、学法指导、教法选择等问题与导师切磋，形成教学设计。将教学设计付诸于教学实践，导师观课和点评，参训教师修改教学设计，在另一个平行班级再上一次课。导师再次观课，诊断教学，形成课例，充实培训资源库，成为共享资源。第三，返岗研修学习。主要指多民族聚居地优势学校与薄弱学校结盟的校际帮扶研修。这种帮扶研修以网络为平台，主要形式是同课异构。即对相同的课题，不同的民族学生基础，不同的民族学校环境，不同的课堂结构进行研究。具体做法如下:选择主讲教师，在优势学校(县市级学校)和薄弱学校(教学点、中心校等)，各选择一位教师作为主讲教师;选择教学主题，两位教师选择同一个教学内容，所选择的教学内容应是本学段的重点，具有典型性、代表性;合作备课与个性化设计，教研员、专家、同事与主讲教师合作备课，集体商讨并确立该课的主要研究点，如某种教学理论在多民族聚居地小学教学中的应用等;主讲教师依据所教班级的学情、自身的教学风格进行细化和深化，形成具有自身特点、切合所教班级实际的教学设训一;主讲教师授课，教研员、专家、同事聚集于课前的研究点现场观课;评价反思，观课者与授课者依据研究点，对课的成败、得失、亮点与盲点进行交流探讨，共同总结和反思，修改设计;形成课例及充实网络资源库，将课堂教学过程和评价反思的主要内容剪辑制作成视频课例，并在短时间内充实共享资源库;在线研讨，聚居地教师通过网络平台观看两节视频课例，就研究点对两节课进行比较鉴赏，并结合自身的教学实践与体悟，对课例进行交流讨论，展开智慧碰撞。
多民族聚居地优秀教学案例是真实的多民族聚居地教学场景下的真实记录，是多民族聚居地教师知识的重要来源，对教学案例的研究是多民族聚居地教师知识发展的有效途径。
精选案例。按学科分支或知识性质精选代表性的教学案例，如小学数学学科内容知识，按具体学科分支可以分为数与代数、空间与图形、统计与概率。按知识性质可以分为数学概念、数学命题、数学问题解决等。一般以正而案例为主，反例为辅。通过正而案例获得教学知识，通过反而案例强化教学知识。同时，注意既要选择多民族聚居地的优秀案例，也要选择国内其他发达地区优秀教师的案例。前者具有地域的适切性，后者可以起到攻玉之效。
分析案例。在案例解读过程中，结合自身的教学经历和经验，分析执教者的教学行为和教学理念，重点关注教者对教材知识如何建构个人意义，如何根据民族学生的学科基础和认知方式对教材内容进行选择、重组，并最终转化成学生容易理解的知识。譬如，在概念教学中，教师如何理解概念，概念形成过程中教师选用哪些民族情景的例子促使学生辨别知觉，如何对概念进行多元表征。一系列相关概念教学之后，教师如何进行命题网络表征，以便让学生建立概念系统，这些问题都要适时解决。
反思案例。反思主要聚焦于教师的教学表征是否符合所教班级学生的实际，是否能促进所教班级这一特定群体对知识的理解。诚然，教师知识具有个体性特征，任何教师的知识对其他教师而言并非拿来就能用或一用就灵。还要根据特定对象的学习习惯、思维方式、所处的民族文化背景等来定。因此，要反思教学策略和教学表征方式是否适合自己所教的民族学生的实际，如果是自己教，该如何改进才能取得更佳的教学效果。
纵观名师的成长历程，无论是将学科知识心理学化还是进行教育学解释，大多是通过结合自身教学实践及坚持不懈的阅读来实现的。
多民族聚居地小学教师可以阅读本学科专业书刊、教育类书刊(包括一般教育和民族教育)、其他相关领域书刊。阅读本学科专业书刊，可以帮助教师加深理解学科知识，了解学科前沿趋向，弄清知识的来龙去脉。教育类书刊，无论是一般教育书刊还是民族教育书刊，均是专家、教师理论智慧的表达、实践智慧的结晶、先进教育理念的表征，是其隐性知识外化为显性知识的载体。教师阅读的过程就是与作者进行理论对话、交流、碰撞的过程，是在自身的教学实践中借鉴、内化为属于教师个体知识的过程。同时，阅读民族教育书刊也是从他人眼中了解民族学生心理特征和民族教育规律，弥补自身理解的不足的一种方式，有利于民族教育教学工作的展开。其他相关领域的书刊，有助于帮助教师拓展职业视野，完善教师知识结构。
教师的阅读可以采取如下两种方式。一是读用结合。对于初任教师，以案例性阅读为主，理论性阅读为辅，采用阅读模仿反思的程序展开。先阅读多民族聚居地教师的优秀教学设计、优秀教学课例等，然后模仿上课，课后再读并反思，寻找与优秀教师的差距并正确归因，从而获得教学知识。对于有一定经验的教师，可以按阅读理论具化运用的程序展开。教师基于自身的教学经验阅读理论性书刊，尽可能地将理论具化为可以操作的程序，将教育专家的话语体系转化为自身的话语体系，并在教学中运用。这样可以把教育专家所倡导的理论，转化为自身在多民族聚居地教学中所应用的理论，从而不断提高理论素养。二是读创结合。随着教学经验不断丰富，教学研究水平不断提升，可以采用阅读启发创造的程序。通过阅读理论性比较强的书刊，受到某种启发，结合多民族聚居地学校教学中某一类知识的教学规律，创造出适用于民族地区的下位教学理论。如某教师读高文的《教学模式论》，思考自己及多民族聚居地教师的应用题教学经历，分析已产生的模式雏形，提炼出基于知识组织和行为控制的多民族聚居地小学数学应用题教学模式，及基于多民族聚居地情境中数学问题解决的教学模式。又如，某教师阅读李吉林的情境教学法，阅读新课程标准提出的合作学习教学方式，寻找教学理论与多民族聚居地教学实践的结合点，提出适合多民族聚居地的合作探究教学法。显然，读创结合是再创教师知识的有效途径。
教师的知识是多民族聚居地教师综合素质中的核心素质，知识的发展是提高多民族聚居地教育质量的重要保障。要研究、发现、拓广多民族聚居地教师知识发展的有效途径，就需要民族教育研究者、多民族聚居地教育行政部门，以及多民族聚居地教师个体与群体等的不懈努力。
