【摘 要】科学探究回归儿童的年龄特点，需要处理好六种关系――“预期目标和动态生成目标”、教“教材”与“用教材”教、解决问题方法单一与多种解题方法、课堂教学的“扶”与“放”、动手操作与动脑思维、课内与课外之间，恰当处理好它们之间的关系，才能促进学生主动、富有个性地学习，使科学探究真正回归儿童。
【关键词】六种关系;儿童特点;科学探究
本文将从六个方面分别阐述，如何处理六种关系，使探究真正回归儿童。
一、处理好预期目标和动态生成目标之间的关系
苏霍姆林斯基说过：“教育的技巧并不在于能预见到课堂的所有细节，而是在于根据当时的具体情况，巧妙地在学生不知不觉中做出相应的变动”。在新课程背下，处理好预设与生成的关系，是有效课堂教学的关键。老师要善于敏锐捕捉稍纵即逝的利于学生探究的生成点，并加以放大，才能成就精彩课堂。如《电路》单元，探究如何让一个开关控制两个灯泡的，两个开关控制一个灯泡的，总开关控制很多灯泡的，如果你是家里的电路设计师，你的家庭用电器线路怎样布置既省钱又方便？这些活动虽然不是预设的，却与生活经验有关，这也是科学教育所倡导的“一英寸宽，一英里深”的教学理念。
二、处理好教“教材”与”用教材”教的关系
在传统的教学中，教师往往把教材当成学生学习的唯一对象，教材是提供给教师进行教学的范本，是给教者的一个思路。教师在进行教学设计的同时必须与教材进行对话，既不丢掉教材盲目的教，也不是机械地教“教材”。对所教内容进行适度补充、延伸、拓宽和重组。教感兴趣的：如《降落伞》一课，怎样的降落伞下降慢？哪一小组的鸡蛋从4楼降落而不破？对教学内容进行适当补充拓展，把学生感兴趣的问题作为科学探究内容，才能真正有效引发学生的探究欲望。教有生活经验的：如《毛细现象》一课，生活中的毛细现象很多，贴身衣服为什么最好是棉质的？什么样的{布吸水性好？把人们习以为常的现象作为探究内容，揭示其背后隐藏的科学道理，体会到身边处处有科学。
三、处理好解决问题方法单一与多种解题方法之间的关系
《国家科学教育标准》以及《科学素养的基准》都指出探究式教学是科学教育的主要特征，但探究式教学中也包含多种形式和方法：阅读资料、调查访问、种植饲养等都是科学探究学习的有效手段，解决问题不能依靠探究这唯――种方法，有时需要依据所学内容的不同，恰当选用解决方式。实验操作式：这如《摆的秘密》、《溶解》、《简单机械》等一些现象等，需要进行实验操作，总结规律，解释身边的科学现象。资料查阅式：有些内容无法在现有条件进行实验探究。如《恐龙的灭绝》、《生物的遗传和变异》、等内容，需要课前查阅资料，课堂交流等方式进行学习。调查访问式：如调查水资源、环保袋使用情况等环境保护方面内容，更多的是采用调查访问式来提高学生的探究能力。饲养种植式：如养蚕、种蚕豆等实验，需要通过长时间的观察记录，才能发现其中的科学奥秘。
四、处理好课堂教学的“扶”与“放”之间的关系
在教学活动中教师与学生关系的问题上，“教师中心论”和“学生中心论”的课堂现象仍存在：教师中心论的课“扶”得多，“学生中心论的”放“得多。“扶”的课老师带着学生一步步按预先设计好的方案进行，没有意外，一切尽在老师的掌控之中。“放”的课，老师把课堂还给学生，给学生最大限度的自由，结果导致教师无法控制课堂。把握好“扶”与“放”的度，可以从以下三个方面去考虑：实验操作。有一定难度的需要扶，有利于创新能力培养的要放。如酒精灯的使用要“扶“，老师分步讲解，带着学生严格按照要求操作。研究《摆》，数摆、计时稍有不规范，实验数据误差就会很大，归纳不出摆的快慢与摆锤轻重的关系。有些探究则需要“放”。如研究导体和绝缘体，学生用身边的材料去测试，发现有的笔导电，有的笔不导电;进一步证明了金属是导体油漆是绝缘体。数据分析。对实验数据的整理分析有一定难度的需要“扶”，规律容易呈现的需要“放”。如研究杠杆，由数据转化为杠杆省力原理的较为困难，这样的数据分析推理，需要老师“扶”一点。而有些易于发现原理的则要多“放”。如研究热在固体中的传递。如何把看不见的传热过程变为看得见的，在锅壁放各种物体，从各种物体的变化“看”到了热传递的过程，这样的内容适度“放”。设点“陷井”。有意留点陷井，产生一些不和谐的数据，更易发现事实真相。如研究摆的快慢与摆锤轻重关系的问题时，有的组为了图方便用钩码，增加重量直接在下面加钩码。汇报数据时明显有误差，发现增加钩码的同时也增加了长度。类似这样的情况，操作前有意不提醒，留点陷井，得出一些不和谐的数据，更容易找到事物的本质规律。
五、处理好动手操作与动脑思维之间的关系
讨论充分，操作时间少。这就是我们经常听到的前松后紧式课堂。教学时老师往往把握不好讨论的时间，讨论时间过多，实验时间只能受压缩匆忙走过场。过于精细的实验方案，过于多的注意事项，束缚了学生的手脚和大脑，学生在老师框定的范围内一步一步操作，探究性实验变成了验证性实验。教学《点亮小灯泡》一课时，有的组发现一根导线、两根导线都能让两个灯泡亮起来，有时在灯泡点亮的电路里再加一根导线灯泡不亮了，导线却发烫了。短路现象老师课前预计到，没有提醒学生，而是让学生去试，试过后再分析，对短路现象的认识更深刻。
操作时间多，汇报交流少。章鼎儿语“没把交流当作一回事，实际上正是没把刚才的探究当一回事，实际是老师没把学生的科学探究活动当作一回事”。实验后对数据的交流分析是科学探究活动的重要组成部分，也是训练学生思维的极佳机会。“活动有余、思维不足” 的课堂还普遍存在，关键在于老师指导学生的讨论要善于抓关键点，分配好各环节的时间，使探究更有意义。
六、处理好课内探究与课外延伸之间的关系
《科学课程标准》特别强调了“课程的开放性”。空间上可以有拓展性和开放性;形式上可以有灵活性和机动性。这也是刘默耕老师一直倡导的“一箭多雕”、“一石激起千层浪”的教学境界。以下几种情况可以课内课外有机结合，使探究更加深入。时间的限制：有些内容受时间的限制无法在课内完成的需要在课后去探究。如研究蚕豆种子横切、纵切、有种皮没种皮、胚根的不同摆向，对蚕豆生长的影响等可以放到课后去完成。材料的限制：课前准备的一些实验材料，无法满足课堂探究的需要，可以延伸到课后去进行。如研究了镜子成像规律，课后做万花筒和潜望镜;如研究了磁铁同极相斥，课后做一个永动摆等。能力的限制。学生能力有限，有些需要家长的协助才能完成。如调查类的：空气的污染，汽车尾汽对环境的影响;这些受学生能力限制的探究，可以延伸到课外去探究。
【参考文献】
[1]张红霞，郁波.“国际小学科学课程改革的历史与现状”.比较教育研究，2003（8）159
[2]章鼎儿.“对新课改下课堂教学的反思.”桂馨科学课（上）47
