二十世纪末，随着积极心理学的兴起，希望心理研究受到越来越多心理学家的关注，其中Snyder及其同事提出的希望理论最为典型。国内外针对希望这一品质进行了大量的研究，Kwon (2000)研究发现低希望思维的学生预示着具有更多的抑郁征兆。其次，希望与敌意、自杀意念等呈负相关关系，而对压力有调节作用(胡金凤、郑雪、孙娜娜，2011)。另外，高希望的学生比低希望的学生具有更突出的学业成绩和解决问题的能力，高希望个体更乐意结交朋友，喜欢人际间的交往，爱好与志同道合的朋友为追求同一目标而奋斗，有着良好的人际关系。本文尝试运用希望理论，力图通过培养学生的希望品质，提高学生的心理健康，缓解心理压力。本文对该理论的基本概念进行了概述，提出了培养希望品质的各种方法。
Snyder及其同事认为希望是一种基于内在成功感的积极的动机状态，它包括清晰、明确的目标，以及达到目标的详细策略和计划(路径思维)，和激发与保持运用策略与计划实现目标的动机(动力思维)。路径与动力是希望理论中必不可少的成分，缺少其中任何一种成分都无法充分维持对目标的追求，它们在目标追求的过程中是相互配合，相辅相成的。
已有研究表明，希望思维是可以培养的，即使是低于平均水平的低希望个体，希望干预也会对他们的人生产生积极的影响。为提高学生的心理健康水平、学业水平及人际交往能力，根据希望理论的内涵，高校心理健康教育可从以下三方面开展工作:
一、指导学生建立合理的目标
目标是希望理论的支点。目标的设置首先要遵循以下原则:第一，因每个人在不同的人生阶段有着不同的追求，所以目标的设置最好符合学生的心理年龄特征。第二，目标的建立最好以学生的价值观、兴趣和能力等个性特征为依据，这样的目标才具有吸引力，更能激发学生实现目标的动力。第三，目标的设置需要明确具体、可量化、有意义并具有一定的挑战性。研究表明，事业有成、生活幸福等抽象、模糊的目标确实比具体、清晰的目标难以实现，而且带给个体积极正面的反馈也有限。老师可以指导学生把抽象的梦想变成具体可操作的目标，将目标具体化后，不仅可以让个体追踪到目标实现的进程，也可以及时得到积极的反馈。另外，实现具有挑战性的目标，可以带给个体更高的成就感和满足感，增强积极的情绪情感体验，丰富积极自我价值系统。
其次，人生的目标不能过于单一，教师需要经常鼓励学生在其生活的不同领域建立不同目标。帮助学生建立多个目标的好处是一个目标的实现可以激发他们实现其他目标的信心，而且当他们在一个目标上遇到无法逾越的困难时，可以转向实现其他的重要目标，以减少学生的绝望感。当然，设置多个目标并不是让学生一心多用，每个目标的设置需要有具体的步骤和明确的时间限制，学生还需提高将目标按优先次序进行排列的能力。教师可以帮助学生列举一张目标清单，指导学生将这些目标进行排列并估计完成时间。往往低希望的学生缺乏将目标进行优先排列的技能，他们总是妄图能一次性完成脑海中所有的目标。
另外，鼓励学生建立积极的趋近目标，放弃消极的回避目标。因为学生很难从消极的回避目标中得到积极正向的回馈。研究表明，希望水平高的学生喜欢建立取得成功的趋近目标，希望水平低的学生则喜欢建立避免失败的回避目标。
最后，帮助学生在团体中建立共同目标。建立共同目标，第一个好处是可以增进同伴间的友谊，更容易、更好地完成目标。第二个好处是可以让学生学会帮助其他人共同完成目标，体会互帮互助的感觉，这种利他主义的经历可以提高学生的自我价值感。
二、引导学生拓展路径思维
路径思维是希望理论的认知成分，是连接个体现在与未来之间的桥梁。拓展路径思维是指拓展实现目标的具体方法和计划。如果实现目标的有效方法和路径过少，即在此路不通的情况下，缺少可替代的路径，那么就会导致学生失去继续努力的信心，最终放弃目标，这也就是为什么低希望学生的辍学率往往比较高，而高希望学生往往能够通过学习新技能、寻求他人帮助或调整目标等方式来面对困难解决问题的原因。因此，为引导学生发展路径思维，老师需要指导学生制定多种通往目标的路径，训练学生在此路不通时积极寻找其他方案的能力。可以运用电影冥想技术设计多种路径，即想象自己在追求目标的过程中所采取的步骤及有可能遇到的问题和应对方法，越生动形象越容易成功。另外，在目标受阻时多问问自己为什么这种方法行不通?出了什么问题?还可以采取哪些方法。当然，除了自己思考或寻求他人帮助设计多种路径外，还可以借鉴他人经验寻找替代路径，即阅读高希望个体的人物传记，并与同伴或老师进行讨论，探讨主人公克服困难、消除障碍、实现目标的途径。
另一种最常见的发展路径思维的方法就是目标分解，即将时间跨度长而大的目标分解成一系列小的、相互之间有逻辑关系的目标。实际上，将梦想或一个大的目标分解成一系列积极向上、难度适当、具体可以量化的小目标，这本身就是对路径思维的拓展。Snyder等人的研究表明，希望水平低的学生在目标分解的技能上存在很大的困难，他们常常抱持错误信念，认为任何目标都要一次性完成。因此，教师可以培养学生做计划的习惯，并从每一次小目标的实现中获得自信。
三、引导学生增强动力思维
动力思维是希望理论的动机成分，类似于意志力。动力思维是指推动个体沿着路径实现目标的动力系统。增强动力思维的方法首先是检验目标，一般来讲，发自个体内心愿望和需求的目标可以带给个体推力或动力(如，我要认真学习，因为学习让我感到很快乐);因外在因素的吸引力或对个体有益的目标可以带给个体拉力(如，我要好好学习，因为学习好才能找到好工作);外在客观现实所强求的目标则会带给个体压力(家长和教师所要求我必须好好学习)。当学生缺乏内心真正需要的目标时，他们本有的动机和趋向行为就会逐渐消失，甚至因压力而不堪重负。因此，教师可以指导学生适度调整拉力、尽量化压力为动力，建立自己内心真正需要或愿意的目标。
然后是培养积极的自我对话、采取积极归因。高希望水平的人在自我对话式陈述中体现出动力思维的特点，他们经常会对自己说我能做这个;我可以的;我不会放弃等积极的自我暗示。如果让学生在日记本上记录下(或用录音笔录下)他们内心所有积极(我能、我可以等)或消极(我不能、我无法等)的自我对话，他们会惊讶地发现自己会有如此多消极对话，不敢相信原来他们对别人和自己是如此的苛刻。记录自我对话就是让学生清楚地意识到他们很多退缩行为都源于自己消极的、不合理的自我信念。埃利斯的ABC理论告诉我们引发行为和感受(C)的并不是某事件的发生(A)，而是人们对该事件的解释(B)。因此老师可以指导学生与自己消极、吹毛求疵的不合理信念进行辩驳，对困难或失败做出积极的解释，获取新的积极的动力，逐渐建立积极的思维模式。这个过程最重要的是如何实现利用现实的、积极的和富有成效的想法代替不断的自我批评，辩驳这个过程需要进行反复不断地练习才能有所成效，学生必须要做好这个心理准备。另外，学生要学会对失败进行积极归因，如果将失败归因于自己天资愚钝、运气不好等不可控制的因素，则会降低自我价值感与自信心;如果将失败归因于准备不足或方法有误等可控的因素，则能保持积极努力的激情及克服困难的动力。
最后是回顾成功经验。Snyder认为希望水平低的学生往往缺乏成功的经验以维持他们继续实现目标的动力，他们容易逃避困难，放弃目标。帮助学生常常回顾自己积极成功的经历，尤其是自己在逆境中的成功故事，可以提高他们克服困难的自信心，有助于增强动力思维。同样，指导学生阅读高希望水平的人物传记，学习成功人士不畏艰难的精神，也能激发其内在追求卓越的强大动力。
四、加强教师希望品质的培养
高希望水平教师的教学目标清晰而具体，不仅知道如何掌握各个单元的知识，也知道如何取得高分(Snyder Feldman } 2000)。另外，高希望教师具备将难以理解的、抽象的教学任务分解成一系列容易理解的、具有逻辑关系的小模块的能力，同时在上课过程中，如果一种教学方法不起作用，他们会选择其他可替代的方法。为了更好地提高学生的希望水平，高校心理健康教育工作可以从以下两方面加强辅导员或班主任及任课老师希望品质的培养。第一，树立高希望榜样。人际间的希望是可以相互传递的，一个自身希望不高的人是很难影响其他人产生希望的，教师希望水平的提高可以为学生起到模范作用，更可以为学生营造一种希望的氛围，学生可以通过观察教师希望思维模式，发展途径思维，增强意愿动力。第二，树立希望教育理念。根据罗森塔效应可知，老师对学生充满期待，学生就会充满希望和信心。一个具有希望理念的老师，对待工作、对待学生会更加热情，更加宽容。他们注重学生各方面的成长，而不是单凭考试成绩评价学生，他们允许学生犯错，擅长捕捉学生的闪光点，鼓励学生尝试新东西，发展创新思维。高校心理健康教育工作单靠心理辅导老师是远远不够的，辅导员及任课老师对希望理论的掌握，不仅有助于提升自身的教学水平、完善师生间的关系，还能潜移默化影响学生提高希望水平，促进学生的健康成长。
希望对大学生的成才成长有着重要的作用，希望思维是可以培养的，学校心理健康教育工作可以通过总结或直接干预扩大提高教师与学生的希望水平。心理辅导老师、辅导员、任课老师可以在生活上、学习上以及活动中指导学生在生活中的不同领域树立自身真正需要的具体清晰、可操作的目标，采用目标分解、电影冥想技术、阅读讨论等方式开拓路径思维，通过积极的自我暗示、进行积极归因，树立正确认知增强意愿动力以提高希望水平，促进心理健康发展。
