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论文摘要：项目主题式教学模式是一种基于工作过程体系的、以项目情境为载体、以主题工作任务为教学单位、以综合职业能力的养成和“六性”素质结构体系具备为教学目标的新型教学模式,其有效实施要受教师的多元一体化生态素质、学生的个性情境化生态素养、教学的动态平衡化生态网络、学校的镶嵌多维化生态情境等影响因子的限制，而其要顺利发展就必须通过践履“生态位原理”、规避“花盆效应”、析透“耐度定律”、诉求“活水效应”等途径创设生态性的教学情境来加以保障。
论文关键词：生态学；职业院校；项目主题式；教学模式
一、研究缘起
近几年，在国家大力发展职业教育的政策鼓励引导下，我国职业教育发展迅速，办学条件大幅提升，办学规模不断扩大，但要实现职业教育的内涵式发展，最根本的途径之一还是要以职业教育教学的质变来促进职业教育整体质量的提升。因此，各职业院校纷纷通过教学模式的改革来彰显职业院校的办学特色。当前，对于职业教育教学模式的探讨，许多理论研究者和实践工作者都是从哲学、心理学、教育学以及信息技术学等角度进行研究探讨，很少有从生态学角度来进行研究的。基于此，本文以生态学相关理论、原理为研究切入点，对职业院校项目主题式教学模式进行了思考与透析，旨在提高职业院校实施项目主题式教学模式的科学性与规范性。
二、职业院校项目主题式教学模式之深邃意蕴
“所谓教学模式，是指在一定教育思想指导下和丰富的教学经验基础上,为完成特定的教学目标和内容而围绕某一主题形成的、稳定且简明的教学结构理论框架及其具体可操作的实践活动的方式。”教学模式是介于教学理论和具体的教学行为之间，并把两者有机联系起来的纽带，来源于教学实践，反过来又能指导教学实践，其适切性是职业院校有效教学的重要决定因素。
（一）项目主题式教学模式之内涵溯源
职业院校项目主题式教学模式是一种基于工作过程体系的、以项目情境为载体、以主题工作任务为教学单位、以综合职业能力的养成和“六性”素质结构体系具备为教学目标的新型教学模式。这里所说的“六性”素质结构体系指的是“思想性素质、身心性素质、知识性素质、方法性素质、技能性素质和能力性素质”等“六性”素质结构体系。
项目主题式教学模式以职业教育的目标功能属性为出发点和落脚点。在教学设计中，依循理论指导实践的建构路径，以行动导向的教学理论、建构主义学习理论、“一体化”的学习理论以及情境性教学理念为理论支撑。首先，在充分明析所处区域经济结构特征和企业需求实际的基础上，收集、筛选、分析和重构那些来自真实工作过程中的项目主题式教学材料，使其最大程度地适应职业院校的办学情境和目标要求。其次，在尊重学生主体地位的基础上，以学校、企业、社会合力打造的真实的教学、实习资源环境为依托，以教师的适时指导为脚手架，帮助学生将项目主题工作任务分解成一系列既具体可行又具有一定挑战性的学习任务。再次，强调教学材料的组织与内容对职业教育职业属性的针对性与服务性，通常以职业情境中能反映实际工作岗位要求与标准的真实的、具体的工作任务为教学内容，基于实际工作过程体系将教学内容主题单位化、项目情境化。在师生关系中，强调学生的主体性与能动性，认为学生可以在学习新任务的过程中利用自己原有的知识经验、认知实践能力积极主动地通过自主学习，合作学习、探究学习来建构新的知识，形成新的能力，达到提升自身素质的目的。在此过程中，教师应充分信任学生，为学生营造出开放的学习氛围和条件。在教学组织实施中，注重情境化教学，通过将课堂教学与真实工作过程中的事件或问题相结合来实现理论教学与实践教学、应用服务与技术创新的“一体化”，真正把握落实职业教育的精髓与精神，把学生发展、学校发展、生产进步统一起来。
（二）项目主题式教学模式之意义探究
项目主题式教学模式作为职业教育的一种新型教学模式，与传统教学模式相比有以下优势：一是项目主题式教学模式的教学内容来源于真实的职业工作过程，是以具体工作中的知识经验或问题为依据而设定的，充分彰显了职业教育的办学特色，体现了职业教育作为一种类型教育的不可替代性，实现了职业教育与生产科技、经济社会发展的完美对接，有利于贯彻落实“以就业为目标，以服务为宗旨”的职业教育办学精神。二是项目主题式教学模式通过学生自主的对项目主题工作任务逐步分解学习，使学生置身于接近真实的岗位工作过程中，将学生的在校学习与今后的职业活动有机地联系了起来，最大限度地调动了学生学习的积极性与主动性，既避免了纯理论课堂教学的枯燥乏味，也增加了学生实践性知识的学习，有利于促进学生自主、协作、探究、创新、创造等高层次能力的培养。三是由于项目主题式教学模式对学生学业成绩的评价方式是通过学生对主题任务的分解及实际操作等实践性知识的掌握所进行的综合评价，评价内容是与实际工作岗位内容相对应的项目主题式任务，评价主体是教师、企业、行业专家以及同学，因此，可以实现学校、企业和社会对学生评价标准的统一。 "
三、生态学视域职业院校项目主题式教学模式实施之多维表征
生态学是研究系统与其周围生态环境之间及其内部各要素之间相互作用的规律和机理的一门学科。它的基本观点是系统、动态、平衡、和谐。把生态学运用到教育研究领域就形成了新的交叉学科——教育生态学。教育生态学把教育看成是一个处在各种教育系统生态环境之中，受各种教育生态因子制约影响的动态的平衡系统，包括宏观教育生态系统和微观教育生态系统。当我们运用生态学的原理与观点来研究教学模式时，教学模式与其所处的教育生态环境之间的关系就与生命系统与生态环境之间的关系相类似，属于微观教育生态系统，但与生命系统不同，教学模式自身就是一个由教师、学生、环境、教学内容等构成的相互影响，相互牵制的有机生态系统，具有其独特的生态性因素及功能。因此，职业院校项目主题式教学模式要有一个实施与发展的良好生态性情境，就需要遵循一定的生态学原则，最大限度地摆脱限制因子束缚，维持系统的动态平衡。
（一）项目主题式教学模式实施之限制因子解析
生态学中的限制因子是指达到或超过生物耐度的因子。当某一生态因子对个体的作用达不到个体需要的最小量或超过最大忍受度时，即使其他生态因子的作用量都非常适度，个体的正常生长也会受到明显的限制，这种因子起到了限制的作用，称作限制因子。教学模式是一个有着自身功能与结构的微观教育生态系统，它和它赖以生存的内外部生态环境共同构成了动态平衡的教学系统，因此，那些直接或间接影响教学模式运行效率的所有内外部生态因子都有可能成为限制因子，阻碍教学质量的提高。职业院校项目主题式教学模式作为一种新型的教学模式，其正常高效运行需要诸如教师生态素质、学生生态素质、课程教学生态系统以及模式运行生态情境等因子的协调配合，不管哪一种因子的量低于或超过该模式的耐度，都会影响该教学模式的运行效率。
1.教师的多元一体化生态素质。目前对生态素质的理解不尽相同。兰先芳等认为，生态素质是人们在认识生态环境、处理环境问题上的素质，是人们在生态方面文化的、心理的、技能的以及道德的一种综合素质。教师生态素质，即教师认识教育生态环境，应对及处理教育生态系统问题的一种综合素质，包括知识素质、方法技能素质、态度素质、心理素质等。教学模式作为一种特殊的教育生态系统，教师是其中的主导因子，因此，教师生态素质的高低直接制约着教学模式实施效果的好坏。在项目主题式教学模式中，教师不仅要结合区情、校情与生情对来源于真实职业情境的带有工作性质的教学内容进行项目情境的重塑与主题任务的再构，使其在适合学校教学的前提下再现行业和企业的工作要求与情境，还要能有效指导学生在接近真实的职业情境学习中完成项目工作任务，提升专业能力和综合素质。由此，项目主题式教学模式对教师提出了更高的要求，要求教师必须具备多元一体化的生态素质：一是要求教师必须是“双师型”教师，既要有较高的理论教学水平，又要精通专业技能与专业操作，通晓本专业最前沿的发展情况与最先进的生产技术；二是要求教师有较强的角色转化力与教学掌控力，既要能调动学生学习的积极性与能动性，把课堂还给学生，又要能做好学生学习的引导者和促进者，把握教学的方向与目标，保证教学的有序有效进行；三是要求教师要有终身学习的理念，不断提高自身的知识水平与文化修养，把最新的专业知识、技能带给学生；四是要求教师要有掌握现代教育技术的能力与创新意识，以此来培养学生的创新思维与创新精神。因此,如果教师的生态素质没有达到项目主题式教学模式要求的多元一体化，就会导致教师主导因子作用太强或太弱，对该教学模式的实施效果起到限制作用。
2.学生的个性情境化生态素养。学生作为教学的主体，其个性生态素养是影响教学效果的最根本因素之一。所谓学生的个性生态素养是指作为个体的学生所具备应对及处理相关教育生态系统问题的知识基础、能力倾向、兴趣爱好的一种个性化的综合素质。从学生的个性化生态素养而言，有的学生基础知识差，习惯于通过教师传授来学习知识，有很强的依赖性，自主学习能力不够；有的学生则具有较好的基础知识，喜欢探究一些有挑战性的问题，自主学习能力较强。另外由于项目主题式教学模式属于建构主义倾向的教学模式，特别强调学生对知识的主动建构，因此，在对主题工作任务的二次分解中，特别强调学生的主体地位及能动性，注重学生对学习情境的自我理解与建构，要求学生以自身的实践能力和情境体验为基础，根据自己已有的知识水平、能力倾向、兴趣爱好、以及特有的思维模式等个性化生态素养，在教师的指导下自主的、富有创造性的对主题工作任务进行二次分解，以习得实践性知识。也就是说，项目主题式教学模式要求学生具备学习的个性情境化生态素养。基于此，该模式比较适合那些具有较好基础知识，喜欢探究挑战性问题，有自主学习、合作学习、探究学习愿望以及善于感受生活细节，体验情境氛围的学生，而那些习惯于通过教师传授来学习知识，有很强依赖性，自主学习能力不够以及不善于体验学习的学生则会由于学生主体因子太弱，未达到临界值而成为限制因子，终使教学效果大打折扣。
3.教学的动态平衡化生态网络。教学是一项有机的生态系统工程，所涉及的因素和纬度颇多，呈现出网络化的生态结构，需要整体建构，统筹把握，保持动态平衡，任何一个环节的纰漏都有可能造成限制因子的出现，因此，项目主题式教学模式的有效运行还需考虑到教学这一特殊教育生态系统内的其他生态因子，处理好纵横交错的网际关系。首先，需要有科学的项目主题式课程内容和模式作为支撑。通过坚持课程开发主体多元化、课程开发渠道多元化、课程开发资源多元化以及课程运行模式科学化使课程专家设计出最适合项目主题式教学模式的课程内容与课程模式。其次，需要有最佳的教学设计作为指导。通过对教学材料开发流程、设计意图、学习对象以及实施环境的充分考虑，为项目主题式教学模式的实施提供最优化实现路径。再次，需要有情境化的教学组织作为保障。通过师生教学情境与实际工作情境的结合来体现和演绎主题工作任务，实现理论与实际，知识与技能的实然联系，为项目主题式教学模式的实施提供纪律保障。另外，还需要多元化的科学评价作为动力，以促使项目主题式教学模式的不断改进与完善。"
4.学校的镶嵌多维化生态情境。学校生态环境是指学校中各类人员进行以教与学为主的各种活动所依赖的种种物理因素与社会因素，学校生态环境也是复合生态环境，学校生态环境与生态主体之间有着广泛的联系，并以此构成学校生态系统，也就是说，学校生态系统是一个由人——活动——环境构成的复合生态系统。学校生态环境包括物理环境和人文环境两种，其中人文环境又可分为心理环境、情感环境和规范环境等。可见，项目主题式教学模式处在一种镶嵌多维化的复合生态环境之中，其实施效果与这些相互作用的环境因子密不可分，另外，由于项目主题式教学模式特别强调项目情境、教学情境、职业情境等的创设，因此，就运行生境的创设而言必须以人文精神为指导，更多的注重环境的情境性，创造出与模式相契合的镶嵌多维化的生态情境。就物理环境而言，职业院校应注重教学场所的模拟性与真实性，加强校企合作，加快硬件设施的配套建设，力争通过实训基地、多媒体电教设备、校办工厂、模拟车间、“一体化”实验室等来为项目主题式教学模式的实施提供适切的物质情境条件。就人文环境而言，一是要求教师创造民主开放、体验互动、宽松和谐的教学情感氛围，注重学生的实践与体验，强化实际工作情境与学习情境的关联性，使学生在一种愉悦轻松的情境状态下学习；二是要注重包括教风、学风、班风在内的规范环境建设，为项目主题式教学模式的运行创造一个契合的适应性运行土壤。
（二）项目主题式教学模式实施之生态性情境诉求
1.践行“生态位原理”，创生有序、互动性的教学情境。生态位原理是生态学上的一个基本原理，是研究生态群落内部和外部关系的基础，其中“生态位”是指一个物种在其生物群落或多维空间之中应有的地位作用和功能。同一生态环境中不同生态位上的物种之间是相互作用，相互影响的，有“牵一发而动全身”的现象，一种物种生态位的变化会通过一定的生态链而引起其他物种生态位的变化。在教学这一生态系统内，教师和学生对各自“生态位”的正确把握是教学活动有序有效进行的基础，因此，在职业院校项目主题式教学模式中，教师和学生应扮演好自己的角色，找准各自的“生态位”，优化教学生态。从教师角度而言，首先，教师应树立学生为本、学生主体的现代教学理念，相信学生能够根据自己已有的知识经验及实践体验以自我建构的行动过程来学习知识；其次，教师应不断改进及完善自己的教学行为，从教学的“垄断者”、“独裁者”、“唯我独尊”的角色过度到“引导者”、“促进者”、“合作者”的角色，为学生的学习提供资源与环境保障，培养学生自主学习、合作学习、探究学习的能力。再次，由于项目主题式教学模式特别强调学生对主题任务的分解和教学项目情境的创设，因此，教师在教学过程中还要扮演好教学情境创造者和学生心理保健者的角色。因为学生只有在接近真实的职业情境环境之下，在愉悦情感的体验之下才能对项目主题工作任务进行合理而正确的分解，顺利完成学习任务。从学生角度而言，学生应充分扮演好知识的主动建构者、同学学习的合作者以及教师专业发展协助者的角色，在项目主题式教学模式中，应主动以自身的实践经验与体验为基础，在教师的指导之下通过自主学习、合作学习和探究学习的方式对项目主题工作任务进行分解、重构学习，以此来建构理论知识、习得行动知识，生成与社会要求相吻合的职业能力与素质。
2.规避“花盆效应”，架构开放、实践性的教学情境。生态学上，花盆效应也称为局部生境效应，花盆是一个半人工半自然的小生态环境。首先，它在空间上有很大的局限性；其次，由于人为地创造出非常适宜的环境条件，花盆中的生物对生态因子的适应阈值在下降，生态幅变窄，生态位下降，这些生物对生存条件极为敏感，经不起风吹雨打，雷电雪霜。同样，“花盆效应”在我们的教育教学中同样存在。传统的职业院校教学一般都是在近乎封闭的“花盆”般的人工环境中进行的，人为地把学生与现实社会生活割裂开来，进行的是一种从书本到书本、从理论到理论的封闭式教学，只注重认知、理解、继承、掌握，而忽视应用、实践、经验、过程、方法及创新。这种传统教学模式下的学生进入社会，无论是在职业生活、学习生活还是在社会生活中都比较稚嫩与脆弱，需要一个相当长的补习与适应过程，这严重违背了职业教育的目标与宗旨，因此在项目主题式教学模式中，为了力避“花盆效应”，加强开放、实践性教学活动，我们必须做到以下几点：
（1）加强教学内容、教学组织的情境化设计。通过对来源于真实职业工作领域的项目主题任务进行学习情境化的重构、引入和创设、营造具有模拟性与真实性教学场所等途径来恢复理论与实际、知识与经验之间的实然联系。
（2）加强实践性、开放性教学。职业院校应加强校企合作，加快校外实训基地、多媒体电教设备、校办工厂、模拟车间、“一体化”实验室等实践开放性教学的场所设施建设。
（3）实施立体多元化的学业评价。一是实行评价项目的多元化，将学生理论学习与实践表现，学习结果与学习过程、在校学习与校外实习的评价结合起来，并更多的强调过程方法、实习表现及能力的评价；二是实行评价主体的多元化，学生的综合测评由教师、同学、实习单位、学生自己等联合起来进行评价。
3.析透“耐度定律”，建构适度、弹性化的教学情境。耐度定律是生物学家谢尔福德于1911年提出的，指的是每一种生物体都有其生存的诸多因子耐度，也就是忍受度，任何一个因子处于生物体的承受力之外，都有可能造成生物的毁灭。耐度定律启示我们在项目主题式教学模式设计与实施中要真正体现“以学生为本”的理念，遵循最适度原则，合理安排教学活动，使与学生学习相关的各种生态因子均处于学生的承受范围限度之内，以达到节约教育资源、优化教学效益的目的。为此我们必须做到以下两点：
（1）教师的指导要适度、适时。项目主题式教学模式特别强调学生的主体地位，因此，教师在此过程中只是充当学生学习的指导者、合作者以及资源提供者的角色，在学生遇到实践问题及困难时给予学生适时、适当的指导即可。如果教师在教学过程中给予学生自主学习的自由过大，教学活动将会失去控制，学生的学习将会失去方向，浪费时间与资源，而如果教师指导过多或过于频繁，那么教师则绝对控制了教学，不利于学生学习主体地位的彰显，违背项目主题式教学的初衷。
（2）教学任务的数量、难度要适度。在教学任务的数量方面，教师不仅应将任务量控制在大多数学生的共同耐度范围之内，而且还应因材施教，对偏离耐度范围平均值的少数学生有针对性的安排适合于他们的任务量，彰显项目主题式教学模式的生命观和平等观。在教学任务的难度方面，教师应将任务的难度控制在“最近发展区”之内，处理好学生“量力性”、“可接受性”的耐度下限和“高难度”、“高速度”的耐度上限之间的关系，贯彻好最适度原则。
4.诉求“活水效应”，创设流动、发展型的师资情境。“流水不腐，户枢不蠹”是一种重要的生态现象与原理，“一潭活水效应”就是将这一生态学现象与原理运用到教育研究所得出的一条重要原理。以生态学中的这一原理分析教师，就是要求教师所拥有的知识必须是“一潭活水”，不仅要有能够满足学生学习需要的足够多的知识，而且还应该善于学习，不断更新自己的知识，做到与时俱进，符合新时代、新科技的需要。由于项目主题式教学模式是基于实际工作过程体系，以来自真实职业生活中的主题工作任务为教学内容而设计运行的，因此，该模式就要求教师不仅要有扎实的专业知识功底，娴熟的专业技能操作，而且必须善于学习，不断更新已有知识，掌握本专业的最前沿知识和最先进技术，以根据实际工作岗位要求的变化而不断更新教学内容。只有这样，才能使学生在真实或接近真实的职业情境中学到能适应与满足企业及社会发展性需求的知识技能。教师要变成“一潭活水”应从以下两方面努力：
（1）从教师自身而言，职业院校的教师应树立终身教育的理念，不断参加专业领域的学习进修、企业实习，以紧跟科技发展，生产技能更新，在提高自身专业理论素养与专业实践技能的同时，把最新的专业理论及技能带给学生。
（2）从职业学校而言，一方面要加强校企合作，与企业建立人才双向流动制度，为教师下企业学习新生产技能提供物质与精神奖励；另一方面，学校可以经常聘请企业专家、技术人才为学校教学提供指导帮助。
