1 澄清了概念，厘清了框架
批判性思维是合理的、反思性的思维，其目的在于决定我们的信念和行动。罗伯特恩尼斯
培训第一天，老师便带领学员从批判性思维的三大概念入手，剖析批判性思维的概念、习性和能力。当他在学员充分地讨论和思考之后指出汉译文中我们的含义时，估计不少学员和笔者一样，有恍然大悟的感觉。原来批判性思维根本是指向自我的。批判性思维不是挑别人的错，不是为了否定他人，不是为了在辩论中取胜，其目的是判断，从而决定我们要相信什么，要做什么。
所以，学习批判性思维会不会成为尖刻的、道德警察似的人物?答案就很清楚了。一个批判性思维者需要在理性判断的基础上发展出宽容的美德，要不懈质疑，包容异见，要相信独立思考价值多元。除此之外，理智的诚实、全面、开放、明晰、细致、谨慎、自省反思、力求理解、相信理性等美德，也是学习批判性思维的人需要不断提升的。大胆质疑，谨慎断言应该是具备批判性思维能力的人孜孜以求的品质。
明确了批判性思维的概念和实质以后，老师接着引领学员探究批判性思维者需具备的能力。他整合了恩尼斯、范希昂和保罗的三家之说，提炼出对于批判性思维者来说最重要的能力框架。弄清了基本概念，厘清了能力框架后，就是艰苦的批判性思维能力训练了。从基本的问题的澄清，论证的辨识，论证有效性的判断，到归纳、演绎推理，信息源的甄别等。对于没有学过逻辑的学员，关于归纳推理和演绎推理应该是学习中的难点。虽然自以为认真研读了教材，但教师讲解后才发现读书和读懂之间的巨大差异。图尔敏模型就是在教师的反复讲解后，在课程快要结束时笔者才弄明白的一个知识点。
谷振诣老师在讲论证分析的时候介绍了图尔敏模型。他首先介绍了好的论证应该由6个部分组成(数据、断言、保证、支撑、驳论和限定)。然后用举例的方法详细介绍了6个组成部分的作用和它们在图形中的位置。接下来，谷老师在讲解批判性写作时，用图尔敏模型给出了论证的写作方法。由于笔者缺乏相关的逻辑知识背景，课堂时间也很有限，虽然了解了图尔敏模型是个有用的工具，但还是不会使用。董老师第二天晚自习上带领学员挖掘隐含前提时又用到了图尔敏模型。这时，笔者才发现图尔敏模型在论证分析中的多重价值。
在完成结业汇报作业时，很多学员都使用了图尔敏模型做论证结构。老师发现有同学对图尔敏模型的使用还不准确，于是，他再一次用图表的方式澄清了图尔敏模式的几个变型并说明了各自适宜在什么情况下使用。至此，在老师的严格要求下，通过不断的练习、试错，学员终于掌握了这个让论证更加清晰、合理的工具。
批判性思维在我国仍属于舶来品，我们还处在向美、加等西方发达国家学习的阶段。亲身体会了这次培训班上，老师如何调动讲解、讨论、思考等多种方式，剥洋葱似地层层剖析问题，最终形成理性的认知和判断，使笔者不禁反思：我们的教育为什么不培养创新型人才?对比国外的课堂教学，我们总是急于抛出答案，让学生记住，希望在有限的授课时间内最大化地传授知识;西方是教师提出问题，让学生充分地思考、讨论，最后鼓励学生说出答案(学生不说话怎么办?董老师说：等。等3分钟，肯定会有学生回答。)我们的求快和西方的求慢，成就了两类不同的学生。当我们把答案抛给学生时，阻断了他们的思考，使他们乐享其成，懒于思考。当教师耐心等待学生慢慢思考时，创造的火花就从学生的疑惑、质疑和探究中产生了。两种教法的影响都是深远的，我们该怎么做?
2 精研了教法，明确了教师角色
批判性思维教学的一大目标和原则，是刺激学生的主动、自主思考和探索的欲望。董毓(2014)
批判性思维是素质教育课程，它有别于传统教育中的核心课程。我国近几十年来的教学实践主要是以知识传授为主的，教学目的是帮助学生掌握知识，应对考试。批判性思维必须有不同的教学方法。这次培训的另一个重心就是教学法培训。
在教学法培训时，老师首先界定了批判性思维培养的3大目标：理性、发展认知的能力、解决问题的能力。这些对创造性的培养极为必要。老师强调说知识分子不创造知识，国家就强大不起来，这话给笔者留下了很深的印象。而批判性思维之所以有助于培养这些能力，根本在于它树立的四大批判理性精神，即求真、公正、反思和开放。
既然要培养学生的求真、公正、反思和开放精神，那么不仅在教学内容上，而且在教学方法上都要改变。这首先要求教师转变角色，由课堂上满堂侃侃而谈的牧师变成苏格拉底、教练和主持人的三位一体。教师角色的转换自然要带来授课方式的不同。问题导向的教学方法应该是批判性思维课堂的主要教学方法。这对每一位准备教授批判性思维课程的教师都提出了挑战。
如何利用高质量的问题引导学生深入思考?老师在上课时现身说法，在解析三大定义时便使用了3个层次的问题，第1个层次的问题是基本知识性问题，答案可以直接在教材中找到;第2个层次的问题要求学生扩大阅读才能找到答案;第3个层次的问题则需要学生在广泛阅读的基础上综合思考，整合多方面信息才能找到答案。而到了第3个层次，由于问题本身的开放性，答案已经不必唯一。后来，老师以拷问理性为例揭示了苏格拉底问答法的6种问题。
培训的正反正写作练习也使笔者受益匪浅。原以为很简单的一个小短文，写作起来却令人颇费脑筋。首先是选题，把之前跟小组成员讨论的题目过了一遍，发现不太好写;然后浏览老师给的几个参考题目，选了自己最感兴趣的题目开始写作。确定观点还算容易，在用正反正的方式进行论证的时候，却发现论据不足，没有办法自圆其说，只能放弃。最后选了一个比较俗套的题目，在国内外网站浏览，终于确定了观点和论据，然后逐一论述。等到全文完成，一篇仅1500字的文章竟然花费了近10个小时才完成，令人汗颜。后来承蒙南开大学的张晓芒教授逐字逐句逐段修改，终于成稿。
文章的撰写过程和后期张老师的修改过程对笔者的启发和帮助很大。首先，强化了笔者对论证结构的理解。批判性写作，是就一个观点，在对所有的正面的、反面的论据进行评估后，选出最强、最可信、最直接的理由进行衡量，最终决定支持还是反对这个观点。经过这样缜密的论证得出的结论才是严密的、禁得起推敲的。其次，这个过程让笔者体会了学生的心路历程。对于普通学生来说，第一次做这种练习一定也是很痛苦的，不过，相信经过几次训练，学生思维的严密性会大大提高，写作也会逐步规范，久而久之，学生自然就会写科学报告一类的文章了。
对于从小就接受应试教育长大的一代人来说，学习批判性思维首先是对原有思维定势的颠覆。作为一名批判性思维教师，否定自己多年的教育观念，否定自己的教学方式都不是件容易的事。可是，教育工作者的使命感使我们重新坐回课堂，艰苦地学习、改变，目的是重构我们的教育，为我们的国家培养出一批具有独立思考能力和创新精神的接班人。学习新的教学方法，重新定义自己的课堂角色，辛苦却值得。
3 为将来的工作奠定坚实的基础
6天的培训很短，但是对笔者的影响却很深远。笔者本人一直在参与基础教育，尤其是高中阶段的批判性思维课程的研发与教师培训。在批判性思维课程早期研发的过程中，我们最头疼的就是两个问题：第一，没有合适的教材;第二，没有合适的教师。为解决第一个问题，我们选用了国外原版教材，为解决第二个问题，我们选用美籍教师为学生授课，同时选用美籍专家对国内教师进行培训。在一定程度上来说，上述措施的确局部地解决了教材和师资问题，某些学校的教师已经能够独立承担批判性思维课程，教学效果也不错。但是，随着教育工作者对批判性思维认识的逐步深入，意欲开设这门课程的学校越来越多，教材和师资问题就显得更加突出，主要表现在以下两个方面。
(1)语言问题。虽然我们为英文原版教材配了汉语译文，为外教、外籍专家配备了口译翻译，但是，对于大多数中国学生和教师来说还是有隔靴搔痒的感觉，对课程内容的理解大打折扣。某些练习，因译害意，原本设计巧妙的思维练习，翻译成汉语后失去了原来的意味，误导理解，常常让人大跌眼镜。
(2)文化问题。美国学者编著的英文原版教材内容丰富，练习量大，练习设计精准。但是，对于不太了解美国文化的学生和教师来说，很难理解某些富含文化符号和西方价值观的内容，外教觉得理所当然的事情，中国学生和教师却要反复求证，直至挖到文化背景才能够真正理解。这就要求我们尽快设计出适合中国学生学习、教师教授的批判性思维课程和教材。
通过本次培训，另一个重要的收获就是帮助我们为高中批判性思维课程的二期开发确定了两条重要的原则。
(1)确定了课程目标和基本框架。高中批判性思维课程的基本目标是培养兼具理智美德和分析能力的高中生，要在明确批判性思维习性的基础上，发展和构建学生的批判性思维能力。这是课程设计的起点。离开这个起点，就如同没有灵魂的导引，最终会导致教师教学的涣散，学生学习的盲目，所有的课堂活动就会被割裂为碎片化的游戏，浪费宝贵的教学时间和教学资源。
(2)每节课都要注重核心问题的设定。在设计课堂活动时，要考虑到高中生的生理、心理和认知特点，素材选择和问题设定尽量生动、有趣，但启人深思，课堂活动争取做到启发学生思考，引导学生反思，鼓励学生多角度考虑问题。课程的终点是学生对核心问题的理解、思考或解决。
上述两个原则在教师培训中需要跟学员讲清楚，帮助他们建立批判性思维教学的大概念、大框架，使得教师主动转换课堂角色，自觉采用合适的教学方法刺激学生的主动、自主思考和探索的欲望。遵循上述原则还有个好处，就是会避免把批判性思维课程上成大批判课。有些教师在批判性思维课堂上单纯引导学生发现社会不公，发泄个人不满，这种只破不立的批判性思维课除了能培养愤青外，对社会不会有太大意义。我们的课程要强调不立，不破，要开启学生理性的慧眼，使其不但能够看出问题、漏洞，也能够识别真知灼见，以弘扬社会正气;不但能够审视他人，更能够内省自身，以不断自我提升;不但能够深入思考，也能够博采众长，以探求新知。
