内容摘要：“课程素养”是伴随新课程改革出现较频繁和较广泛使用的概念，但同时又缺乏专门系统的表述，对此概念注意到并予以理论上的确切认识将有利于教师课程素养的提高在实践上得到更合理的开展，本文对“课程素养”进行了个人释义。
关键词：课程素养 课程情意 课程思想 课程知识 课程能力
教师的专业素养是决定着基础教育新课程改革成败的关键因素。课程是教师专业活动中最经常、最主要的领域，课程素养则是教师专业素养的核心要素，新课程要求教师较高的课程素养。“课程素养”作为一个伴随新课程改革诞生的新名词，其使用范围日趋广泛，但是对该概念缺乏专门系统的表述，教育研究者对其认识分歧较大，远未达到统一的程度。在今天我国所实施新课改的过程中，必须首先注意到并予以理论上的确切认识，只有在理论上真正站得住脚，教师课程素养的提高才能在实践上得到更合理的开展。本文作者将对此概念进行个人释义。
一、课程素养的定义
“课程素养”是伴随我国新课程改革出现的一个新概念，由“课程”和“素养”两个词组成，指向“素养”，在此，首先对“素养”进行考察，以便理解“课程素养”。
（一） 素养的含义
素养是多方面、多层次的综合体，孤立的单一素养是不存在的。素养是指“理论、知识、艺术、思想等方面的一定水平，”包含了多层面的理解。素养是有高低的，是可以培养的，素养不仅包括一种意识，而且包括一种实践。个体的素养在社会活动中发展和表现的，个体行为的总和构成了自身的素养，素养是内涵，个体行为是其外在表现。我们可以通过教育活动，促进学生的各种素养逐渐地由低向高地发展。
概要地来说，素养就是人们在先天的素质基础上，在实践活动中养成的具有能动创造意义的一系列的品质。
（二）课程素养的定义
给课程素养下一个全面而科学的定义，必须经过深入细致的研究，从不同侧面深入了解课程活动的真实涵义。科学的课程素养的定义应具备如下要求：首先，要切实体现课程活动的特殊性，反映课程的独特的本质;其次，对于课程素养的理解，要有深刻的理论背景，不能由研究者凭空设计;第三，课程实践活动是教师工作的中心，课程素养的涵义必须着眼于课程活动本身;第四，反对那种元素堆砌的课程素养观，应将课程素养看成是一个系统的结构，其内部包含着复杂的成分;第五，课程素养是结构和过程的统一，发展性、动态性是其精髓;第六，课程素养的涵义应能为课程实践和新课程教师培训工作提供理论指导，又具有可操作性。
课程素养是以承认教师的课程实践活动是一种专业性的职业活动为前提的。课程素养是教师从事一种课程活动内在的基本规范和要求，是教师在课程实践中表现出来的决定课程效果的、对学生身心发展有直接或潜在影响的品质，是教师的素质在课程活动中综合与集中表现。它包含诸多成分，如课程理念、课程意识、课程知识、课程开发能力、课程评价能力等。所以，课程素养的内在结构是由若干个系统组成，每个子系统又由若干个因子组成。这些因子有的是在教师的职前培养阶段就已经形成和发展的，如课程理念、课程知识、部分课程能力等;有些素质则主要或必须在具体的专业实践活动过程中才能逐步形成和发展，如教师的课程实践智慧、课程整合能力等。
概括来说，课程素养是根据教师职业需要，在一般素质的基础上通过后天专业学习形成和发展起来的课程活动的基础性和通识性素养，是基本胜任课程活动的教师必备的一系列专业品质，具有个体性、专业性、动态性等特点。
二、课程素养的结构
有学者认为教师课程素养是教师在课程活动过程中对教师职业和专业所需课程要素的一定质和量的自觉能动地积累和养成，课程理念（意识、哲学）、课程知识和课程实践智慧构成了教师的课程素养。也有学者认为课程素养主要由课程思想、课程知识、课程能力三个方面构成。还有学者认为课程素养包含课程意识、课程知识与课程能力。
所有的研究者都认为教师课程素养包括与专业有关的理念、理想、知识、能力等。这些共识之处明确了教师课程素养中稳定和关键因素，可以认为课程素养包括课程情意、课程思想，课程知识和课程能力四个方面。课程素养是这四个维度有机组成的精神世界。其中课程思想起导向和支配作用，课程情意起动力作用，课程知识起基石作用，课程能力起保障作用，四者是彼此联系，相互影响、制约、渗透的有机统一整体。课程素养是课程情意、课程思想、课程知识和课程能力的动态养成。
（一）课程情意
课程思想是教师的一种基本专业思想，属于教师在课程领域的社会意识范畴。作为一种特定形态的社会意识，课程思想是教师对课程系统的基本认识，是对课程设计与实施的基本反映。它包括教师对课程本质、课程结构与功能、特定课程的性质与价值、课程目标、课程内容、课程的学习活动方式、课程评价，以及课程设计与课程实施等方面的基本看法、核心理念，以及在课程实施中的指导思想。任何教师在课程活动中都受某种思想的支配，具备先进课程思想的教师能对课程有全面而深刻的理解，积极主动地驾驭课程，从而成为课程的动态生成者，先进的课程思想是教师顺利而有效地进行课程活动的指导性因素。课程思想作为对课程存在的反映，其基本形式是观念层面的，包括教师在教育行为过程中的课程观与课程方法论。课程思想的核心是课程观。课程观是人们对于课程目的、课程实施、课程设计、课程资源等课程问题的基本观点和基本看法。因此，可以说，教师的课程思想是以课程观为核心形成的，是对教育活动体系中课程系统的一种整体认识，是教师的“课程哲学”，是课程实施过程中的课程观与方法论。
（三）课程知识
课程知识是从事课程活动的科学常识性认识，表征着教师的一般课程素养，是教师正确有效研究、开发、实施课程的基础。今日教师课程素养强调多层复合的结构特征，包括课程本体性知识、条件性知识、实践性知识三个方面。
处于课程知识结构最基础层面的是课程本体性知识，课程本体性知识不仅包括教师职前教育中获得的特定的学科专业知识，而且包括跨学科领域的知识，特别是有关当代科学和人文两方面的基本知识，以及工具性学科的扎实基础和娴熟运用的技能、技巧。这方面知识是教师胜任课程实践活动的基础性知识，同时还需要随着时代、科学发展而不断学习、不断自我更新和完善。没有宽厚的课程本体性知识体系，在专业发展新的要求面前必是捉襟见肘。
第二个层面是课程条件性知识，主要包括关于教育对象即学生的知识和关于课程理论的知识。关于学生的知识是教师进行课程活动的出发点，而课程理论的知识则对教师进行课程活动起着理论支撑作用。课程条件性知识是教师从事课程活动的重要保障，在此方面尤其要强调有关课程政策、课程目标、课程内容、课程实施、课程开发、课程评价等方面的知识。
第三个层面是课程实践性知识，是指教师在参与课程活动的经历中不断积累和形成的知识。具有丰富实践性知识的教师面对参与课程活动过程中的各种问题能作出合理的解释与决策，能在缜密思考后采取及时有效的行为，体现出教师的实践智慧。这类知识对教师参与课程活动起实践性指导作用。这些知识的获得需要教师从书本中学、向专家学和在实践中学，其获得过程是一种渐进积累和跃进质变的结合。
（四）课程能力
能力是完成某种活动的必备条件，包括完成某种活动的具体方式，以及顺利地、成功地完成某种活动所必须的个性特征，是在个体的生理素质的基础上，经过后天培养，并在实践活动中形成和发展起来的稳定的个性特质。课程能力是课程主体顺利地完成课程活动所必须的个性特质，是课程主体表现出的稳定的能力特性，属于表现层面，强调对课程的执行力，是课程素养达到一定程度的现实体现。课程素养是课程情意、课程思想、课程知识和课程能力的综合体，更多的是强调对课程文化的创生力。
课程能力是教师自身所拥有的并在课程活动过程中表现出来的能动力量，具体包括课程开发能力、课程实施能力、课程研究能力和课程评价能力。这四种能力构成课程能力的基本内容，教师只有具备了这些课程能力，才能将参与课程的愿望由理想变为现实。
