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论文摘要：高校“公共艺术”课程的价值取向反映着高校公共艺术教育的总体目标，直接影响到高校公共艺术教育的理念、内容与组织实施。当前高校艺术课程的价值取向存在着技能化、德育化和智育化的几种偏差问题。科学确立当前高校“公共艺术”课程价值取向的基本维度，可以从基础价值取向、核心价值取向、根本价值取向和目标价值取向等方面来分析。
论文关键词：高校；公共艺术；价值取向
一、高校“公共艺术”课程价值取向的基本涵义
课程的价值取向是课程对教师与学生以及社会所体现出来的目标追求和发展指向，是“根据自身生存和发展的教育需要对教育客体进行价值设定、价值预期所表现出来的意向或倾向”，换言之，就是指课程主体在课程活动中围绕自身的实际需要进行有选择的价值判断时所表现出来的价值倾向性。关于课程的价值取向问题，学术界普遍将其归纳为“个体本位价值取向”、“社会本位价值取向”、“知识本位价值取向”三种基本论断。“个体本位价值取向”的核心理论观点就是强调教育要根据个体的需要来确定，教育是人本性发展的内在需求，教育的根本目的在于促进个体本能的自由成长。而“社会本位价值取向”则强调课程和教育目的是要满足社会需求，个体的发展服从于社会的发展，使受教育者社会化是其最终的价值取向。“知识本位的价值取向”强调的则是学科本身的逻辑和知识结构的完整性，把知识传授等同于教育本身。
之所以对以上课程价值取向的三种理论进行分析，其根本原因就是这三种课程的价值取向都一定程度影响高校公共艺术教育的开展或者直接存在于我国高校“公共艺术”课程之中。“传统的课程价值观试图像原子排列一样对艺术教育的课程目标、课程内容、课程实施以及课程评价进行正确详尽的划分和评价，把人的主观因素、情感作用排斥在这一过程之外，就必然很难满足艺术课程中属于人的、难以预测和控制的本质属性如非标准化和不确定性等的要求。”因此，传统的课程价值取向强调的是学生专业技能的掌握以及对知识获得“显性”素质的体现，忽视了个体行为规范的确立以及新观念的形成与更新等“隐性”素质的形成。高校“公共艺术”课程是高校实施美育教育的最主要途径，强调的是学生个体审美观念和审美能力的培养，强调的是学生个体文化艺术素养的提高和感受美、表现美、鉴赏美、创造美的能力提升，目标是为陶冶学生情操，发展个性，启迪智慧，激发创造意识和创造能力，这需要上述“显性”与“隐性”素质的共同作用，相互影响形成。
通过与传统课程的价值取向相比较而言，高校“公共艺术”课程的价值取向应该具有这样的特性与内涵：一是高校“公共艺术”课程的价值取向受价值主体（学生和社会）需求的影响。高校培养的不仅是掌握专业知识和技能的人才，更是需要培养具有个人良好个性心理品质、丰富高雅的审美情趣和具备创新素质和创新能力的“社会性”人才。二是高校“公共艺术”课程的价值取向是一种从艺术本性出发的价值系统，与其他的课程相比，更加注重课程的主体性和人格性。三是高校“公共艺术”课程价值取向重视对学生潜移默化的素质影响。与其他课程的技能和知识价值相比，高校“公共艺术”课程更多地强调一种个体审美素养的提升。
二、当前高校“公共艺术”课程价值取向存在的几种偏差
由于在对高校“公共艺术”课程观念认识上的不统一，当前一些高校“公共艺术”课程的价值取向上客观存在一些偏差，这些偏差反映到高校公共艺术教育教学的实践之中，带来的是对高校“公共艺术”课程内容、手段、方式方法等一系列的异化发展，直接影响到高校公共艺术教育目标的实现。当前高校“公共艺术”课程价值取向的偏差主要体现在以下几个方面：
1.高校“公共艺术”课程技能化的价值取向
有学者从艺术教育的直接目的和间接目的来分析高校艺术教育当前发展存在的技能化问题。认为专业艺术教育主要培养有创造力的艺术人才，这是艺术教育的直接目的；公共艺术教育主要培养受教育者的艺术创造能力和以艺术创造为核心的审美心理结构，这是艺术教育的间接目的。在当前高等教育背景下，非艺术专业院校开展的公共艺术教育，其最大的特点是“公共性”，是一种普通的、普及的、基本的、面向每一个学生的艺术素养教育。但在现代科技理性或工具理性支配下的传统艺术教育模式中，人们往往有意或无意地忽视了艺术教育的间接目的，只重其直接目的，在教学内容、教学方法、教学目的上具有明显的技能化指向。这种课程的价值取向突出特点是：一些高校把提高大学生艺术知识和技能作为“公共艺术”课程的最大任务，强调艺术技能术的传授与训练，强调艺术知识的灌输，评价中常常以艺术技能熟练和艺术知识点的记忆程度作为学校公共艺术教育评价标准。学生在“公共艺术”课程中缺少主动性、体验性和获得审美偷悦的机会。这种技能化价值取向与公共艺术教育的目标完全背道而驰。作为高校素质教育有机组成部分的高校公共艺术教育，不是以传授高深的理论知识和训练某种艺术技能为目的，而是通过艺术这一独特手段，潜移默化，感化心灵，培养学生感知美、欣赏美、理解美、表达美和创造美的能力。武汉大学艺术学系主任、博士生导师彭万荣教授的言论也是一语中的：“一个人所学的专业只能保证在这个领域进行创造，但创造能力有多大，能进行什么程度的创造，不取决于专业素养，而取决于感性能力，创造能力的强弱由感性能力来决定。所以看到很多杰出的科学家，他们同时也是很杰出的艺术家。”"
2.高校“公共艺术”课程的“辅德”价值取向
这种课程价值取向的偏差主要体现在一些高校在“公共艺术”课程设计中使课程缺少艺术特点，强调政治性、思想性的灌输，以致使艺术教育成为学校德育工作的附属，丧失了艺术课程的基本特征。在我国一些高校把“公共艺术”课程（特别是一些艺术实践课程）等同于大学生思想政治教育活动，“艺术育人”、“寓教于乐”就是把“公共艺术”课程完全当成一种德育手段，这种价值取向偏差的根源是在认识上把公共艺术教育的目的定位提高学生的思想道德品质、政治素养等，把学生思想政治素质等同于学生的综合素质。美国著名艺术教育家加德纳在对我国高校公共艺术教育深入调研考察后，就中美两国艺术教育的区别分析十分深刻，指出：“同一般教育一样，中国的艺术教育也有政治的、精神的、道德的目的，并追求某种美学的目的。事实上，美国人习惯于把艺术视为自我表现、创造力、自发性和个人变异的源泉，而不是那种政治的、道德的、精神的目的。”这种对高校“公共艺术”课程价值取向是思想道德教育、政治素养教育的定位，违背了艺术的本质特点，也忽视了高校“公共艺术”课程愉悦性、活动性、创造性等特殊的本质表现。虽然高校“公共艺术”课程内涵具有一定的德育特性，但本质区别更加明显：高校“公共艺术”课程教学中包含有思想政治教育的内容，这时候课程教学的一种衍生，课程的根本目的不是着眼于大学生的政治思想道德素质，而是以大学生的审美修养作为最根本的课程价值取向，只是在提高大学生审美能力的过程中，潜移默化地发挥出了思想政治教育的功能。正如鲁迅先生所指出的：“美育可以铺翼道德。美术之目的虽与道德不尽符，然其力足以渊邃人之性情，崇高人之好尚，亦可辅道德以治。”
3.高校“公共艺术”课程的智育价值取向
这种对高校“公共艺术”课程价值取向的偏差就在于强调把提高学生专业能力和智力因素作为艺术课程教育教学的主要目的和任务。不可否认，将人的潜能的深入开发、促进多种智能的全面发展是高校“公共艺术”课程教育的重要目标。但并不是大学生只要加强艺术学习，其智力因素就会自然得到发展，专业技能成绩也就会随之提高的。艺术教育的“益智”功能的实现是有条件的。从本质上看，高校“公共艺术”课程是一种认知活动的体现，它由创作、感知、反思等多种能力构成。“公共艺术”课程的价值取向所指向的不是创作和表现的技能技巧以及相关的概念，更重要的是要强调培养对作为整体的艺术的理解力或者说是艺术的思维能力。高校“公共艺术”课程必须是审美的、艺术化的，而不是智育化的。只有高校“公共艺术”课程的价值取向中明确这一点，才能使学生在课程学习中感性认识与理性认识在一定程度上形成均衡，并在这样的相互促进之中，实现对大学生智力潜能发展的作用。
三、高校“公共艺术”课程价值取向的基本维度
高校“公共艺术”课程的价值取向问题的实质是一个高校公共艺术教育功能定位问题。根据高校“公共艺术”课程功能影响，将其价值取向划分为这样四个基本的维度，即基础价值取向、核心价值取向、根本价值取向和目标价值取向。
1.高校“公共艺术”课程的基础价值取向：继承优秀文化，提升人文素质
在美国的艺术教育理念中，以多学科为基础，把艺术教育发展成为一门人文学科，以此来提高国民的人文素质，是美国众多教育家的愿望。美国“多学科艺术教育丛书”主编史密斯撰写的《人文视野中的艺术教育》就试图通过众家之言来证明艺术教育具有人文品质，在传承本国优秀文化中具有不可替代的作用：“艺术不仅生动具体地表现生活，激发想象力，整合某一社会或时代的不同文化要素，而且还呈现出效仿或拒绝的各种样板、模式、视野和抱负，也就是那些不动声色地诱发批判反应的种种抱负等。笔者一向认为艺术教育具有重要的功能，可以让人重温人类的多种可能性与成就，让人重新确立自信与希望。”可以看出，高校“公共艺术”课程具有最基础的价值取就是通过学习和欣赏了解我国优秀的民族艺术文化传统和外国的优秀艺术成果，拓宽自己的知识面和文化视野，完善自己的知识结构，提升人文素养。
2.高校“公共艺术”课程的核心价值取向：树立审美观念，提高审美能力
世界著名美学家尤·鲍列夫曾指出：“如果说社会意识的其他形式的教育具有局部性质的话（例如道德形成是的是道德规范，政治形成的是政治观点，哲学形成的是世界观，科学把人造就成专家），那么艺术则对智慧和心灵产生综合性的影响，艺术的影响可以触及人的精神的任何一个角落，艺术造就完整的个性。”高校“公共艺术”课程使学生在审美经验发展的基础上，把感性的冲动、欲望、情绪纳入审美的形式之中，介绍理性的规范与约束，把他进一步引向审美的境界，是受教育者完成审美的自我塑造。高校公共艺术教育通过艺术课程的教育和艺术实践等，让学生在长期的、全方位的感受美、鉴赏美、表现美的过程中，丰富学生的审美体验，进而创造美，在不知不觉中培养学生的审美情趣，树立正确的审美观念，提高文化品质的鉴别力，抵制不良文化的影响，实现“在心灵的震荡和洗礼中培养起审美的人生态度、并最终落实为受教育者性情的陶冶、人性的构建”。
3.高校“公共艺术”课程的根本价值取向：启迪智慧，激发创新意识和创造能力
高校“公共艺术”课程的一个重要功能就是在于诱发和引导人们的联想力，充分发掘自我潜能，通过感知、联想、情感等审美手段，实现创造目的。艺术对人的感官经验的刺激、对人的情绪智力的提高、对人的创造能力的激发，一直以来都受到美学思想家和教育理论研究者的重视。托马斯·门罗指出：“艺术作为一种技术手段，主要通过对感官的刺激和诱导来控制人类的经验和行为，它在很大程度上仍处在原始的和尚未应用科学方法的阶段。今天，人们还很少了解艺术所涉及的心理因素或艺术是怎样产生效果的，而这些效果常常对人们的个人生活产生深远的，甚至能改变历史进程的影响。”美国学者艾里克·金森（Eric Jensen）出版了《艺术教育与脑的开发》一书，从脑科学和认知神经学的角度探讨艺术和艺术教育的一系列问题。作者对三种主要艺术活动——音乐艺术、视觉艺术和运动艺术进行了充分研究，通过大量的实验数据，支持了这样的结论：“艺术发展的是那些需要长年累月的调整才能发展完善的神经系统。不过裨益一旦显现，将无所不及，从精神的运动技巧到创造能力，乃至情绪平衡能力的提高都将表露出来。”可见，高校“公共艺术”课程的教育教学最根本特点就是在于发挥个体创造的潜能，调动创新思维能力，它是智慧成长的重要部分。
4.高校“公共艺术”课程的目标价值取向：培育高尚人格
感受艺术的陶冶与熏陶，追求真善美的境界，提高辨别假丑恶的能力，塑造高尚人格，这是高校“公共艺术”课程目标价值取向与终极追求。把公共艺术教育课程对学生高尚人格的培育与塑造分为三个层次：
（1）对“真”的追求。“真的价值观念是人们在认识领域所产生的价值观念，它做出的价值判断和评价是人们的是非价值观念。”艺术来源生活而高于生活，艺术家在摄取和提炼生活的时候，已经将客观世界本身的真实转化成为了艺术的真实。高校“公共艺术”课程通过“求真”的价值诉求，让学生在真切艺术体验的基础上，通过艺术的想象与创造力，揭示生活的真谛，促使学生探求真知，追求真理。
（2）对“善”的追求。善是构成艺术审美价值的前提，对艺术课程价值取向影响深刻。善也是当代大学生伦理道德的核心组成，是培养大学生高尚人格的重要内容。高校“公共艺术”课程通过艺术的熏陶与影响，陶冶学生的道德情操，提升个人的品性修养，达到“善”的境界。
（3）对“爱”的追求。对“爱”的追求实质是艺术的情感体现。当代大学生高尚的人格必然要求培养个体丰富的情感体验。我国著名教育家蔡元培在《美育与人生》中指出：“人人都有感情，而并非都有伟大而高尚的行为，这由于感情推动力的薄弱。要转弱而为强，转薄而为厚，有待于陶冶。陶冶的工具，为美的对象，陶冶的作用，叫做美育。”在蔡元培先生的眼中，美育是一种运用包括艺术教育在内的美德对象进行情感教育，其重要的目的在于培养一种使人格变得高尚的内在情感。高校“公共艺术”课程的一个主要目标就是在于培养学生高尚的内在情感，促进个体情感的净化与提升。
