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[论文摘要]高校道德教育在回归实践的进程中出现了“理论重要”与“现实摆设”的反差等诸多问题。而其产生的根源与道德教育理论社会本位、权威性和强制性灌输价值取向有直接关联。高校道德教育回归实践要构想一种涵盖道德认知思辩、道德教育活动、道德教育愉悦等三个核l心要素的路径模式。
[论文关键词]高校道德教育 实践路径构想
高校道德教育如何回归实践是一个迫切需要解决的问题。胡塞尔的生活世界理论，杜威、陶行知的生活教育理论以及近年来国内高校对道德教育实效性低下的反思，都为高校道德教育回归实践奠定了理论基础，但如何回归实践却还是一个悬而未决的问题。基于解决高校道德教育回归实践的实际操作问题的考量，笔者在广东省部分高校进行了大量的调查研究，先后对中山大学、华南师范大学、广东工业大学、广州大学等高校进行了问卷和访问调查，对涵盖文科、理科、工科及艺术类的高校学生进行了抽样调查，并对800多个有效数据样本进行分析比对，试图在数据链条中寻找高校道德教育回归实践的路径。
一、高校道德教育回归实践进程的质疑
从理论的层面看，无论是国外还是国内学界都对高校道德教育回归实践持几乎一致的看法，认为道德教育应该回归生活或实施一种体验式的教育模式。但从实践反馈的数据来看，高校道德教育回归实践进展艰难，似乎并没有摆脱实效性低下的噩梦。
1.道德教育“环境优化”与“影响恶化”的现实矛盾
道德教育既然要回归生活，就必然要有一个好的道德养成环境。为此，社会、学校都致力于优化道德教育环境。但从调查的数据来看，目前在高校道德教育回归实践的过程中，道德实践环境不但没有改善其负面作用，反而有扩大的趋势。调查显示：大学生道德判断和价值选择能力不强，在“金钱是人生幸福的决定因素”一项中，选“同意”和“难以判断”的共占46.87％，在应首先考虑国家利益和集体利益一项中“不同意”和“难以判断”的占23.75％，在个人的价值在于奉献一项中“不同意”和“难以判断”的占30.65％。而对校园不良行为的态度调查中发现，一些校园存在的不良行为已经影响了大学生的价值判断和生活态度。对“上课迟到、发短信、看小说、睡觉等的态度”，选择“赞成”和“无所谓”的大学生占26.88％。在调查中还发现，部分大学生把社会、学校、家庭环境的影响作为道德不良行为的主要归因，其中选择受社会不良环境、学校和家庭教育影响的占74％，只有26％的学生将道德不良行为影响的主要原因归结为自身原因。这虽然有推卸责任的嫌疑，但也从一个侧面反映出当前道德教育环境不佳的实质性问题。
2.实践性道德教育“理论重要”与“现实摆设”的反差
高校道德教育要回归实践，与其逻辑相对应的当然就是要开展实践性道德教育。而在高校道德教育的调查中发现，与大力倡导道德教育回归实践形成强烈反差并具有讽刺意味的是，体现实践性特征的道德教育并非高校道德教育的主要形式，甚至是一种边缘化或形同摆设的道德教育形式。这其中有两个方面的核心问题。
一是道德教育课程中实践教学的数量问题。调查发现，有60％的学生认为要增加思想政治理论课中实践教学的课时数，有96％的学生认为实践教学课时数应占总课时数的1／5以上。这种规范性的诉求也并非广东高校的专利，对思想政治理论课实践教学数量的把握实际上是一个政策规范的问题。在中共中央宣传部、教育部下发的《关于进一步加强和改进高等学校思想政治理论课的意见》及其实施方案中，只对实践教学这种形式的重要性作了强调，但并没有对实践教学的比例或数量提出指导性意见。在教育部网站针对实践教学安排的答疑中，教育部指出：“实践教学是高校思想政治理论课的重要教学环节。各地各高校在高质量实施思想政治理论课新课程方案的过程中，可根据本地本校实际，围绕教学目标，制订实践教学大纲，科学规定相应学分，确保把实践教学落到实处，而不流于形式。实践教学的课时没有单独的规定，可在4门必修课中适当安排。”可以看出，这是一个弹性很大的政策性意见，具体如何把握情况可以就“地地不同”、“校校不同”而实施。但由于实践教学的组织难度相对而言较一般性课堂教学较难，因此在操作中，流于形式的问题也是难以避免的。
二是活动性道德教育课程的开设问题。高校道德教育回归实践的一个重要“标的”就是活动性道德教育课程的开设。道德教育的生活化必然要求道德教育课程的生活化，如果只开设认知性的道德教育课程，而缺少或是没有活动性的道德教育课程，那这种所谓回归实践的道德教育是站不住脚的。而当前的高校道德教育恰恰面临这种尴尬的境地，从目前教育主管部门发布的意见和政策来看，并没有对以实践和体验为特征的活动性德育课程的开设作出规定，而这与调查中70％的学生强烈要求建立活动性道德教育课程形成了巨大的反差。
3.道德教育主体参与“理论倡导”与“实践缺失”的悖论
高校道德教育回归实践归根到底是为提高大学生的道德认识及践行能力，其成败的核心取决于大学生作为道德主体的参与程度。而调查发现，在高校的道德教育实践中，大学生参与的主观意愿和实际参与程度都显示出一种“缺失”状态，与目前各高校所谓的重视学生主体性的“理论倡导”呈现一种悖论。据对思想政治理论课参与程度的调查发现，有80％的学生认为参与程度“一般”、“不高”和“几乎没有参与”，而有69％的学生认为道德教育课程内容枯燥、形式单一。道德教育的发展理论告诉我们，人的道德行为应主要归因于人的道德需要，道德影响能否被接受以及接受的程度，在很大程度上取决于情感态度。而情感不是靠灌输来传递的，而是在认识过程中产生的，是在大学生主动参与道德现实活动中去体验的，是靠大学生用心灵和感觉去领悟的。而现行高校道德教育的立足点往往是知识不是人，这就忽视了大学生主体的道德需要和情感功能，是其最大的弊端所在。 "
二、道德教育回归实践进程问题的理论归因
高校道德教育在回归实践的进程中存在的诸多问题除了道德环境恶化、道德实践载体缺失等表层原因外，更为重要的是要看到其背后的深层理论归因。而这种归因，笔者认为主要是指向道德教育理论的社会本位价值取向、权威性价值取向和强制性灌输价值取向。
1.社会本位诱发大学生“个性”的失位
道德最初的出现是为了协调个体之间的关系，以形成一个和谐的社会来为个体的发展创造条件。因此，社会道德需要与个人道德需要实质性的统一，也表明了社会和个体对道德教育需要的统一。但在我国道德教育的形成和发展历史中，道德教育的社会本位论思想一直占据着统治地位。这种思想在很大程度上体现为社会和个人的对立关系，即社会是主要的，个人是次要的；重视社会利益，压抑人的个性和愿望。人是社会性动物，是集体的一员，舍弃集体就没有个人的存在。但集体的存在并不是以消解个人的主体性为前提的，相反却是蕴含着丰富的个性，这样的集体才是真实的集体。马克思主义把集体看作是个人获得全面发展才能的手段，但现实高校道德教育中的集体，在某种程度上可以说是一种与个人对立的抽象的集体。这就造成了高校道德教育在很大程度上只是培养那种服从集体需要的个体及没有个性的个体。这就把道德看成只是对人的行为的一种约束——只有体现约束自己，服从社会行为才是美德的体现。
2.权威性价值牵制了大学生“求真”的勇气
权威性的价值取向在教育实践中最明显的体现，就是赋予道德教育知识的传授者以绝对的权威性地位。在高校道德教育中，教师即道德教育者在很大程度上被看成是站在学生面前的代表社会意志的制度权威。在这种状态下，教育者和受教育者的关系被看作是主体与客体的关系，教育者是主动的，受教育者是被动的；教育者在地位上是首要的、第一位的，处于权威地位，而受教育者是次要的、第二位的、处于从属地位；道德教育的过程是自上而下的，即是由教育者到受教育者的单向的过程。这种被动式的、权威性的道德教育方式导致了教师和学生之间关系的不平等、不和谐，导致了在道德教育过程中教育者只是利用道德规范去要求学生和评判学生，使他们循规蹈矩地去思、去言、去行，以促使受教育者形成特定的道德品质。在这种“压迫式”的道德教育中，必然会牵制大部分大学生的“求真”勇气。
3.强制性灌输价值导致大学生“道德愉悦”的丧失
“上施下效”是传统教育思想在高校道德教育中的一种主要体现，实际上是把受教育者看作被动的存在物，单向地向它灌输社会所规定的道德规范，其核心是强制和服从而不是创造和自主，是一种忽视学生主体的教育。在这种状态下，大学生不是道德的目的，只是道德规范的载体，没有主体地位，教育者的任务就是把道德规范灌输到受教育者的大脑里，把受教育者塑造成为一个社会所需要的“有德性的人”或是一定社会的工具。这种道德教育不重视学生的人格和尊严，也不尊重学生的道德需要和选择。它没有使个体体会到道德的个体享受功能，而是一种痛苦，受教育者的主体性不仅没有得到发挥和发展，而且受到压制和压抑。
三、高校道德教育回归实践的路径构想
在高校道德教育回归实践的进程中，无论是环境影响的恶化、“理论重要”与“现实摆设”的反差以及“理论倡导”与“实践缺失”的悖论，还是社会本位价值、权威性价值和强制性灌输价值取向的理论归因，都指向了高校道德教育“实践环境一实践载体一实践参与”的链条形式。由此考量，高校道德教育回归实践能否在此链条的基础上构想这样一种涵盖道德认知思辨、道德教育活动、道德教育愉悦等三个核心要素的路径模式，三者之间是一个系统的关系，道德认知思辨是前提，道德教育活动是核心，道德教育愉悦决定前两者的成效。
1.道德认知思辨环境素材的教材化、课程化
真理越辩越明。社会道德环境多样化的出现在给大学生道德状态带来冲击的同时，其实也为高校的道德教育提供了最好的认知及思辨教材。以往高校的教育者总是担心社会道德环境“恶”的一面，试图营造一种“净化”的道德教育环境，实践证明，这种方式是徒劳无功的。能否用一种简单的方法来看待道德教育的环境问题?高校道德教育的目的是要大学生“知善”，或者说，使大学生养成道德认知一判断的能力。既然要认知和判断，那自然就需要被批判或被肯定的“靶子”，而社会道德形态的多样化正是道德认知和思辨最鲜活的素材。做到这一点有两个核心的问题：其一，社会道德形态思辨素材要教材化。社会道德形态是多种多样的，而作为高校的教育活动需要取舍，作为教材应该在尊重客观事实的基础上，分门别类地对主要社会价值和道德形态进行编撰，形成道德教育的思辨教材。其二，社会道德形态思辨要课程化。有了道德认知和思辨的教材是前提，而更为重要的是把认知和思辨活动作为道德教育课程的主体，设置学分，使其课程化。
2.道德教育活动课程的常态化
道德认知判断能力的形成和发展要经过道德的概念化与具体化两个过程。上述道德认知思辨模块主要是解决道德概念化的问题。而如何实现道德的具体化过程是道德教育活动模块需要解决的主要问题。大学生道德具体化的过程是指大学生个体运用已掌握的道德经验、道德知识于实践活动中，进行个体的道德判断与分析。进行这样的具体化的过程，其核心诉求就是道德教育活动载体的构建，具体而言，就是要建立活动性道德教育课程体系。这中间包含两个主要问题：一是活动规模的控制问题。在活动性德育课程的创设中，活动课程的规模必须控制在一个比较合理的区间，最好是以教学班为单位来开展，确保每一个参与课程的大学生都有充足的体验时间和空间。二是课程的常态化问题。活动性德育课程的创设不是一种临时性的行为，它应该是一种具有学分性特征的标准化课程体系，包含具体的课程计划、课程节数和课程评价。
3.道德教育“愉悦”的评价基准
道德教育愉悦模块实际上是对上述两个模块道德教育成效的评价模块。道德需要是主体道德行为得以发生的心理动力和主要归因，是人自我确证和在社会关系中获得肯定的主体性要求的表现。个体做出一定的行为，就是为了满足一定的需要，所以满足一定的需要是人行为的动力。如果说高校道德教育不能给受教育者带来一种精神的满足或是愉悦，那么这种教育的实效性是有限的。道德教育愉悦模块的核心命题是检验和判断在道德教育中大学生情感体验和“道德自我”的实现。马斯洛曾经总结了“自我实现的人”的一系列心理特征：“他们具有一种归宿感和充实感，他的爱的需要得到了满足，他们有朋友，得到了爱的温暖，感受到爱的价值，在生活中有自己的地位和空间，他们具有理性的价值感和自尊感。”道德自我的实现表明了道德主体最终建构成功，表明了主体是一个高尚的人、健全的人，一个实现了自我价值的人，一个懂得真善美的人。
