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[论文摘要]本文首先分析了存在主义课程观的基本内涵，在此基础上对其进行了客观的评述，最后探讨了存在主义课程观对当前我国高校的课程改革留下的一些警示。
[论文关键词]高校课程改革 存在主义课程观
存在主义教育思想于20世纪50年代在美国兴起，它呼吁教育重视人的价值的自我实现，认为教育的根本目的是促进人格的完成而不是知识的掌握。这无疑是积极而进步的，但是存在主义课程观在学校课程史上却昙花一现，在教育实践上并未留下多少历史的痕迹，这不得不引人去寻找存在主义课程观在学校课程史上迅速衰落的原因。笔者拟从课程观点角度探析存在主义课程观的产生、基本内涵及其不足，以揭示存在主义课程观的衰落给我国当前高校课程改革留下的警示。
一、存在主义课程观的基本内涵
(一)课程目标取向：塑造人的整个品格
存在主义者高度重视人、人的存在，认为主体应作为一切的出发点，课程与教学的目的就是要帮助每一个人成为他自己，形成他自己的独特的生活方式。“教育应当帮助每一个人去做一个对自己负责的人，并且帮助他不顾公众的压力去过自己的生活，并且做出自己的决定”。存在主义者认为，课程的目标不是直接经验的获取，传递知识经验并不是人们最期待和社会发展最需要的，重要的是在这个过程中塑造人的品格，使人与人真正共同相处，正如布贝尔所言：“引导人们去充实人生的精神，使人们处于自由的情怀而建立相互之间生机盎然的相遇关系，将真实的公共人生与私人人生和谐、协调地结合起来。”课程应该帮助学生认识个体的存在，真正领会生活的价值，形成一种精神活力，既致力于谋求良好的社会人生，又寻得个人的完美人生，以实现真实的人生。存在主义者反对传统教学中知识的单向传递，否认课程的目标是传递知识经验的方式，认为知识只是培养个体的手段，学校必须完全修改它对知识的看法，课程的重点应该从知识世界转到个体的人格世界。知识作为学生个体实现自我的一种途径或是工具，并非是唯一的手段和方式，要在课程的实施过程中，寻找知识与个体目的的结合点，知识要在理智上和感情上适应、促进个体的自我发展。
(二)课程内容选择：注重人文学科的学习
存在主义者不但要求打破学科之间的界限，而且超越了课程内容静态化的窠臼，强调学生个体的需要、兴趣和经验，使课程内容从目的转变为手段，而且从工具性目的转变为形成人的目的。存在主义者认为教育应该教给个人自发地和真实地生活，注重人文学科的学习，强调学习过程中的反思与顿悟，不赞成以学科为中心的教学。因为“各种教材本身没有价值，学生不论学习什么东西，都应将其作为个人借以自我发展和自我实现的手段”。但是并不意味着存在主义者忽视学科知识的传授和自然科学课程的价值，他们认为只要使学习者个人能从中得到自我实现、有益学生整个内心生活成长的科目课程，都是有意义的。在课程与学生的认识上，认为课程本身的价值要通过学生自我实现的程度和知识获取多少来判定。强调课程知识的综合性，学生应“在一切情况下或一切行业中的活动都需要精通关于事物和人类自己的专门知识。但是只精通一门知识还不够，因为这种知识是否有意义要取决于具有这种知识的人’”。
最重要的科目不是自然科学，也并非社会科学或人文学科，而是那些能使学生从中得到自我实现，并且能从中认识世界的那些科目。而人文学科的特性更有助于学生认识人的生活、人的世界和人的本质，学校课程要尽可能地体现人性化。存在主义者认为，对大多数学生来说，历史、文学、哲学或艺术是更为重要的科目，因为“学生在学习这些科目的过程中，可以了解到许多伟大作家和思想家对人的本质以及人生阅历的真知灼见，从而激发自己的思想感情，形成自己的高尚品格，充实自己的人生”。
(三)课程设置特色：强调综合化、人性化
存在主义教育思想的代表人物尼勒认为学校的专业不应分得太细，否则将会阻碍学生整个内心生活的成长。强调课程设置的综合化、人性化，认为某一领域的科学家在领域之外的知识、技术知之甚少，有可能用他的一生在转动一个螺丝钉或者掌握某一种工具或机器，这种狭隘的经验主义知识观不利于个体内心生活的健康成长。因此，“学自然科学的学生必须继续地学习人文学科，以防止他的心灵和同情变得狭窄”。学校应该设置种类繁多的人文学科课程，让学生自由地选择，学生自己挖掘课程中所隐含、所反映的人的价值。课程应由学生的需要来决定，学生本人要为他自己的存在负责。基于这样的认识，存在主义者贬低理性，认为科学思维关心的是客观化，排除直觉思维和自我体验，因此，它不适于作为课程的基础。在他们看来，为学生规定一种固定不变的课程是不合适的，这无视学生个人的具体境遇。为了改变这种状况，课程应集中于个体的、主观的、内省的知识，同时，必须提供较多的时间，使学生得以内省。“如果从学生的需要来考虑，学校教育没有某门科目在实质上比其他的科目更为重要，重要的是个人能从中得到自我实现。教材也不是为学生将来谋求职业做准备的工具，而是他们用以发展自我、实现自我的工具”。课程设置必须符合人性发展的需要。
(四)课程实施模式：主张个别的、民主的、“对话”式的教育和教学
从存在主义者的角度看，课程包括解释自然和社会现实的技能和科目以及最为重要的描述人类选择的人文学科。像历史、文学、语言、数学和科学等科目被理所当然地认为是存在着的知识体。“最重要的学习阶段不是知识的结构，也不是课程的组织，而是学生的意义重建。在存在主义的情境中，学生通过对科目进行个人的解释来建构意义”。自由就是人的存在，并且是个人的自由选择。因此，个体要对自己的选择负责，学生应该自己选择课程。存在主义者认为，班级授课制式的集体教学抑制和阻碍了学生个体的发展，师生之间的信任、自由、平等被淹没了，主张以个别的、民主的、“对话”式的教育和教学取代集体的、专制的、单向式的教育和教学。教学的组织形式必须适合无限的各式各样的人性，因材施教，要在课程实施过程中体现学生的主体地位，认为学习应该是探索自己未来的过程，应该成为一种真正个人的事情，教师只需要把教材的观点内化为自己的观点，并且富有思想感情地把教材内容讲出来。
二、对存在主义课程观的评述
存在主义课程观是在资本主义社会危机背景下提出的，在当时确实迎合了一些人的需要。这些人是“感受工业技术社会所创立的制度压迫的人，感到默默无闻和失去自由的人”，强调课程重视人的发展、促进人的自我实现的存在主义课程观就是在这样的背景下产生的。其最大的历史贡献在于把学生“从他在学校里所接受的社会控制的重压下解放出来，并使他感到学校固然是社会全体的学校，但同时它也是个人自我的学校”。但应该看到，建立在存在主义哲学基础上的存在主义课程观，在本质上是一种极端个人主义的课程思想。 "
(一)存在主义课程观的积极影响
存在主义课程观是在对要素主义、永恒主义、社会改造主义课程观进行深刻反思和批判的基础上形成的，认为学校课程的最终目标是促进学生实现自我、发现自我、完善自我，而不是传递人类文化遗产中共同的“要素”，也不是传递永恒的真理或培养适应民主社会生活的青年。而是“寻求培养意识到自由的真实的人，这种人还意识到每一个选择都是创造个体价值的行动。真实的人深知自我规定性从来不能取决于任何外在的人或物。为真实而奋斗包括意识到个人在没有外在道德标准干涉的情况下做出选择、创造可能性时的责任”。传统课程观过分强调知识的传授，忽略人的个性发展，关注的是“经验”、“共同要素”、“经典名著”。存在主义课程观“针对传统教育过分强调知识传授和忽略人的个性发展以及实用主义教育的工具论，提出教育应该为每一个具体的人服务，强调教育应该促进人们顺利地投入有重要意义的生存中去”，强调个性发展以及强调教育为每一个人的发展提供机会，无疑是有一定积极意义的。
(二)存在主义课程观的消极影响
第一，过分强调个人，忽略了个人应承担的社会责任。“过分强调个人的意识、自我责任和自我选择，要求社会和教育为个人服务，而忽略了个人应该承担的社会责任”，把个人的发展与教育以及个体的社会话对立起来，过分强调个体的价值和自我实现。这不仅是不现实的，而且必然把个人凌驾于人类社会之上。在强调个体价值和自我实现的同时，低估甚至否定了学校的教育。第二，存在主义者过分强调人文学科的教学而忽略了自然学科对于学生和社会的重要作用，主张课程设置必须符合人性发展的需要。第三，过高地估计了学生的个人能力，课程实施的难度加大。存在主义课程观认为科目的重要性在于学生个体从中得到了什么，这就要求学生必须有相关的知识经验和很好的领悟、提炼、反思的能力，且不知学生是新知识的接受者，个体间的差异比较明显，学生最终所得到的必然因人而异。再者，过分强调学生自由选择行为，自己承担行为后果，对学生的教育采取了松散、放任的态度，这在教育实践中具有很大的局限性。
三、高校课改警示
(一)课程改革要有前瞻性、预见性、稳定性
纵观我国高校课程改革的历史不难发现，课程改革存在明显的钟摆现象，经常从一级转变到另一极。考察存在主义课程观兴衰史，我们可以发现，存在主义课程观是在资本主义社会危机的背景下提出的，是在当时资本主义社会问题丛生的时候提出的，而不是从课程应然的角度去寻找课程变革的理由。我国高校目前的课程改革，也是在人文价值缺失、工具理性之上，必修课程过半、选修课程“虚无”，重视科研、轻视教学的背景下进行的，因此，当前的课程改革应该极力避免课程偏执一极，而要本着课程应然的角度去改革课程。基于此，课程改革要遵循三个基本原则：一要有前瞻性。改革要走在问题的前面，用合理规范的课程理论指导课程实践。二要有预见性。从课程变革的历史中推演出课程改革的规律和应遵循的原则，并预测课程变革的未来。三要有稳定性。前瞻性与预见性统一于课程改革的稳定性，进行渐进式的课程改革，课程观念的变革是课程改革的起点，课程实施的变革是课程改革的终点，改革过程中要体现稳定性，课程改革需要日益有效地以先前的知识为基础，而不是迎合时尚。
(二)多元化的课程目标应统一于人才培养目标
课程目标就是指在课程实施过程中所要达到的目标，关注的不仅仅是最终达到的目标结果，而且关注实施过程中的学生、教师、知识以及三者之间的内在关系。课程目标的制定要避免偏执一端，应紧紧围绕人才培养目标，并遵循课程改革的规律和满足个体身心发展的需要。创新型人才的培养是国家发展的需要，更是大学的使命所在，但是我们不能要求所有的大学都培养创新型人才。整齐划一的目标必定是“后患无穷”，课程目标应该是多元化的，多元化目标统一于人才培养的目标。只有多元化的课程目标才不会偏执一端，才会培养出各类优秀的人才。存在主义课程观的课程目标强调塑造个人的整个品格，在关注个体的同时却忽略了个体对社会的责任，忽略了个人应承担的社会责任，这是不可取的。多元化的课程目标既要促进学生有效地进行学习，又要培养学生的社会责任感；既要反映社会的需要，又要关注人的发展。
(三)重视课程设置的内在结构
课程结构是课程目标转化为教育成果的纽带，是课程实施活动顺利开展的依据。课程结构规定了组成课程体系的学科门类，以及各学科内容的比例关系，必修课与选修课、分科课程与综合课程的搭配等，体现出一定的课程理念和课程设置的价值取向。课程结构是针对整个课程体系而言的，课程的知识构成是课程结构的核心问题，课程的形态结构是课程结构的骨架。存在主义课程观在课程设置上强调综合化、人性化，过分强调人文学科的作用，忽略了自然科学对人和社会发展的作用。我国高校以往的课程改革忽视了课程设置的内在结构，重视课程设置，轻视知识之间的内在逻辑结构和贯穿于课程结构的课程理念。为此，应控制课程设置的流弊，重视课程设置的价值取向，将人文精神融会在课程实施的全过程之中，重视价值教育，打破将价值教育当作几门课程或专属某个教学部门的思维。“要有效发展学生的价值意识和批判精神，大学要有整体的教育观，并将价值教育的理念渗透到大学每个环节，包括主修课程和通识教育、宿舍生活和学生社团活动等，让学生时刻能够思考价值，实践全人教育“。课程组织应打破学科之间的森严壁垒，加大教师和学生对课程的选择权和控制权，重视课程理念和目标，而对课程具体的分类内容则不作具体的规定。
(四)课程实施模式从单向传递走向对话
存在主义者主张个别的、民主的、“对话”式的教育和教学，这无疑是进步的，也是当前高校课程改革应该重视和继承的。传统课程观的关注点是知识，注重知识的传递和经验的传承，对教育教学过程中学生的主体地位认识不够。学生个体的自我价值和自我实现是课程实施必须考虑的因素之一，教师需要把教材的观点内化为自己的观点，并且富有思想感情地把教材内容讲出来，用自己的感情去影响学生，重视对话过程中的情感交流，引导学生自主建构知识结构和价值体系。但是在课程实施的过程中，却很难实现“对话”式的教育和教学，主要是因为班级规模变大，增加了“对话”式教学的难度；很多高校重视科研、轻视教学，特别是研究型大学更为严重。课程改革要在当前的境遇下实现“对话”式的教学，恐怕还只是个理想，只能寄希望于教师转变单向传递的观念，注重课程实施中思想与方法、价值与道德、良知与自由等思想的传递和交流。
(五)课程理论研究从借鉴走向超越
课程理论研究的缺乏是课程改革进程缓慢、问题丛生的根源，太多的借鉴甚至于“复制”致使国内的课程研究者丧失了自主性，课程理论研究缺乏创新性。移植过来的课程理念大多不符合国内高校课程改革的实际需要，那些不考虑课程变革原因、背景、现状的课程改革，严重阻碍了我国高校课程改革的有效进程。借鉴应该是自主创新基础上的借鉴，是在清醒地认识我国政治文化背景上的借鉴，不考虑历史和现状的借鉴不是借鉴，而是复制。所谓“借鉴”，就是说我们不能拒斥对于国外先进文明成果的学习，只是这种学习应当是主动的学习、批判的学习，而不是被动的学习、复制的学习。所谓“超越”，是说我们要在课程理论的学术话语体系中彰显自身的先进性与个性化，从而在国际交流中取得平等话语权，占有一席之地。“如果说‘借鉴’代表的是发展的道路与手段，那么‘超越’主要反映的是发展的目标”。借鉴的最终目标是走向超越，自主地生成课程理论。
