【摘 要】生活化语文教学充分体现学生的主体地位，打通语文与生活的关系，这一理念正越来越得到诸多语文同仁的认可。但是在实际教学过程中，又存在着对学生主体地位把握不准的情况，或者不敢放手，学生丧失独立性和主体性，或者过度注重学生主体地位而对教师的“导”重视不够等问题。准确把握师生的互动地位，充分把握教与学的最佳“火候”，提升语文教学效益，是教师在语文教学中亟须关注的问题。
【关键词】生活化语文;非理性;独立;导学
自主学习是语文学习的主要方法，生活化语文充分尊重学生的主体性，给学生留下自主学习的空间。提供自主交流和探究的机会，创设适合自主探究的语境，给予恰当的自主学习方法指导，对学生的自主学习给予积极的鼓励性评价。做到自主有度，引领有方。
要做到这样却不容易。日常教学中经常存在着矫枉过正的现象。过分强调学生的主体性，以致教师找不到自己的位置和角色，课堂上成了“多余人”;过分强调学生的主体性，语文学习变得随意而任性，有自由无目标，教学事倍功半甚至无功而返;过分突出学生的自主学习，忽视了教师恰当的引导和评价，课堂上少了应有的灵动而变得死气沉沉;教师无所事事，学生无所适从。所以，当课堂教学类似钟摆游移不定时，教师要有一定的专业见识，不因强调学生自主而失去专业尊严。如果自主学习忽视教师的引导、评价等，语文教学将从一个极端步入另一个极端，也就是步入了歧途。教学的关键在于把握好一个度，自主与引导之间拿捏好分寸，这样才能促进学生真学好语文，促进语文教学的健康发展，实现教师教文立人的终极教育理想。
一、学生能够独立做好的，坚决交给学生独立去做好
充分发挥学生主体性的关键，就是放手让学生自己学。凡是学生能够独立做好的，教师坚决放手交给学生独立去做。哪些是学生可以独立做好的呢？有些语文知识学生完全可以自学完成的，教师就不必花太多功夫去教，例如，字词积累，教师没有必要在课堂上花很多功夫去教，只要学生自己会查词典，去参阅相关资料，就可以直接学会。作家作品等文学文化常识等，也只要随看随记，不必单独作为一个教学内容专门强化教学甚至让学生死记硬背，只要引导学生养成自觉关注、及时积累的好习惯就可以了。例如，语文预习，教师可以在一开始就提出具体要求，不动笔墨不预习，对疑难字词、作家等文学文化常识圈划标注，对关键词句、文章观点或质疑处做好批注评点。这些都作为语文学习的基本要求要加以强化，以养成良好的语文学习习惯。学生能够独立完成的，就放心让学生自主学习，教师在课堂上进行适当监控与及时评价就可以了。
怎么放手给学生自主学习呢？对于一个单元教学来说，教师可以精讲一两篇课文，其余文本学习可以放手给学生，让他们运用所学内容和方法进行自主阅读。对于一篇课文而言，教师可以设计一两个主问题，让学生开展自主阅读和探究，把自己的阅读心得和探究感悟记录下来，课堂上给学生留足空间进行交流。
把自主学习的权利交给学生之后，教师干什么？教师如何监控和评价教学呢？学生的自主学习能力要得到培养和发挥，教师就要教给学生自主学习的方法。所以，自主学习的课堂，教师并非无事可做，而是比之前的讲授课难度更大。自主课堂处于更加活跃的状态，教学内容和教学程序、节奏等都更难驾驭，不仅要求教师的备课要更加充分，还要能及时根据学生的所学所问进行及时调控随机应变。教师在引导时，要让学生清晰地知道这堂课要学什么，教学生适合的自主学习方法，要简单明确。引导的过程还是一个“送上马”“扶一程”到“放开手”的过程。一旦学生养成了自主阅读和探究的良好习惯，把自主学习当日子过，教师就可以完全放手给学生了。对教师来说，放手给学生自主学习也是省心省力、事半功倍的办法，何乐而不为呢？
二、学生基本能够做好的，一定指导学生去独立做好
依文练写、自主思辨、活积累“活素材”之类的事情就属于学生基本可以做好的，那就一定要指导学生去独立做好。
先说依文练写。学习课文并不仅仅在于知道文本写了什么，还应该从文本中发现作者为什么这样写，是用怎样的方法写的。文本中蕴含着大量语言训练的“宝藏”。“在阅读和品析课文内容和艺术的过程中，教师教学生善于发现适宜‘依文练写’的契机点，并及时指导学生进行即境写作训练。”
哪些是好素材又如何依文练写呢？文章优秀句子或者片段的仿写、扩写、改写、续写、补写，以及对文本中人物、事件进行评论等都可以作为依文练写得好素材。这些素材有的是现成的“例子”，可以直接拿来作为训练素材，有的稍加变化就可以成为语言训练或者写作素材的“引子”。例如，《报任安书》就有一个很好的议论文例证写作训练片段：
古者富贵而名摩灭，不可胜记，唯倜傥非常之人称焉。盖文王拘而演《周易》;仲尼厄而作《春秋》;屈原放逐，乃赋《离骚》;左丘失明，厥有《国语》;孙子膑脚，《兵法》修列;不韦迁蜀，世传《吕览》;韩非囚秦，《说难》《孤愤》;《诗》三百篇，大底圣贤发愤之所为作也。
这个片段既有观点，又有结论，中间还有7个排比句构成的典型事例，语言简洁而大气，是同学们进行议论文例证训练的好素材。可以先让学生去揣摩这一段写法的“妙处”，然后组织学生进行随文训练。可以仿照这个片段的表达形式填写恰当的事例，也可以另立观点写事例。欧・亨利的《最后的常春藤叶》中，也有可以进行语言训练的好素材。假如，琼珊和苏艾来到贝尔曼先生墓前，会说些什么？可以让学生发挥想象，根据小说情节的合理性，训练续写能力;可以让学生为贝尔曼写一段墓志铭，训练学生用简洁准确的语言概括贝尔曼性格特征的能力;还可以按照事理逻辑和运用想象，续写两位青年画家命运的变化。
实际上，依托课文教学，教师可以引导学生进行的表达历练形式很多，如仿写、续写、扩写、改写、补写以及学写祝福语、颁奖词、楹联和人物评论、事件评论、作品评论等。长期这样的课内外表达历练，随日子走，当日子过，自然会不断促进学生文本阅读和表达艺术融通能力的提高，同时还会不断提高阅读、赏析、评价和表达能力。同时，这种依文练写还能够最大程度地调动学生的写作兴趣，激发他们饶有兴致地真写作文、写真作文。这应当是解决中学生厌写、怕写问题一条有效的途径。
再说自主思辨。思辨是语文阅读和探究的核心素养之一。许多文本蕴含着激活学生思维的酵母，教师要善于发现并引导学生发现文本中的思辨内容，把它作为训练思辨能力的素材。例如《假如我有九条命》，除了理解文本内容之外，我们是否可以拓展：假如我也有九条命，我会如何选择？这一问题就带动学生从文本中走向自我生命认知。这个过程也必然是一个梳理、选择和表达的过程。《我的五样》也是如此，教师可以这样设计自主思辨性的话题：“作为高一新生，请你选择自己人生的五样，然后依次删除并说明理由。”这个过程就是引导学生进行自我审视生命的思辨过程。
思辨可以向对面走一步，对文本内容质疑。例如，有同学质疑《雷雨》（节选）的内容：为什么很多选本都略去了原文的序幕和尾声，为什么不让我们自己读到一个全面的周朴园甚至原剧作的主题呢？这就提醒我们阅读作品要结合整个文本尤其是原著，才能让学生养成独立思考、全面思考的良好习惯。学生的这一质疑比那些仅仅依靠一本教材讲授《雷雨》要有价值得多。这样的思考也提示我们，不要用程式化的现成的理解代替学生真正走进文字，走进原著。对于文本情节合理性或者生活真实性的质疑就更多了。例如《石钟山记》，苏轼的“事不目见耳闻，而臆断其有无，可乎？”这一论断就合理吗？君不见现在多少“眼见不为实”的欺骗之术啊！苏轼自己不也在“臆断”吗？
思辨还可以向前一步，向更深更广处漫溯。《项链》这篇小说，有很多思辨点。玛蒂尔德除爱慕虚荣外，还应该看到她的什么品格呢？假如项链没有丢，玛蒂尔德的命运又会如何呢？玛蒂尔德一生下来就爱慕虚荣吗？如果不是，你是否还可以找到其他原因呢？小说结束时作者这样议论：“要是那时候没有丢掉那挂项链，她现在是怎样一个境况呢？谁知道呢？谁知道呢？人生是多么奇怪，多么变幻无常啊，极细小的一件事可以败坏你，也可以成全你！”这与我们之前对小说主题的认识有很大的差异。教读这篇课文时，可以指导学生先发现这些可思辨点，然后组织学生进行积极思辨，师生都能从中享受到思辨的乐趣。
一般来讲，每篇课文都蕴含着可思辨点，或来自思想内容，或来自表达艺术。教师可以运用逻辑归谬法、引申联想法、假设对比法、多维发散法、逆向假设法、溯源探究法等指导学生积极发现课文中的可思辨点，进而组织学生去自主思辨，发表独立见解。不仅在课内这样做，还要引导学生到课外去自主思辨，课内外长期坚持，互哺共生，当日子过。这不仅有益于发展学生的思辨力、表达力，还有益于学生自主精神、健全人格、阳光心态和创新品质等的无痕发育和提升。
三说“活积累”与“活素材”。语文学习需要积累的内容很多，既可以教学生“活积累”，也可以教学生积累“活素材”。所谓“活积累”，就是积累的途径和方法要生活化，要充满生活的活力、趣味和智慧。所谓“活素材”，就是学生通过生活化的途径和方法，积累那些融入自己生命、高度个性化、富有生活情趣和智慧，又能够活用的语文知识。从教的角度说，要突出强调“语文知识怎么来的就怎么学怎么教”，即回归其生活本源去教;从学的角度说，要突出语言文字的实际运用，联系生活语境学习语文。
当前，文化常识中的敬辞和谦辞经常会进入试题，主要倾向于生活的实际运用。其实，这类知识不需要一一搜集记忆，学习积累这类知识的关键是要学会在生活语境中运用比较，然后举一反三。例如“惠赠”，“惠”是敬辞，主要用于对对方的尊称，与生活中常见的广告语相联系，商家欢迎顾客叫“欢迎惠顾”，惠赐、惠泽、惠函、惠存等的用法就可以以此类推了。与此类似的敬辞还有“垂询”等，“垂”是敬语，多用于尊称长辈、上级对自己的行动。把“垂”的意思弄清楚，垂范、垂顾、垂示、垂训、垂念等就可以举一反三了。有生活语境，这些词语的用法都不难理解，没有语境支持，仅靠背诵记忆，反而容易混淆不清。
此外，用“精彩语言+自我点评”的形式活积累“我的活语言”，用多维、深入地思辨和感悟的方法活积累“我的活素材”，也都是很受学生欢迎的。只要教师肯用心指导并适时督促、检查、激励、鼓励，学生就很愿意自主地去做，而且往往还能做得像模像样。
三、学生真正需要教学的，就生活化地活教活导
教师的教学智慧之一就是区分哪些是学生可以自己学会的，哪些是教师不教学生很难学会的，然后用智慧进行有效教学。真正需要教师去教的，往往是学生在理解上存在着一定困难的内容，需要教师化难为易、化繁为简进行教学。很多内容，可以将所教学的内容用生活中的相关事例进行比较式学习或者比方式学习，就容易让学生理解运用。不仅仅告诉学生这“是什么”，还要和学生一同分析这是“为什么”，把知识和能力通过生活情境等活化教给学生，帮助学生通透而准确地理解和把握。就课文的教与学而言，一般要紧扣住以下这三个方面：
1. 依情据理品析课文为什么要这样遣词造句
韩少功散文《我心归去》中有两个句子很有味道：
①电视广播以及行人的谈话全是法语法语法语，把你囚禁在一座法语的监狱无处逃遁。
②从巴黎带来的华文报纸和英文书看完了，这成了最严重的事态，因为在下一个钟头，下一刻钟，下一分钟，你就不知道该干什么。
例句①中的“法语法语法语”，三个“法语”叠加，这不符合语法习惯，但是它把作者客居法国、无人交流、孤独烦躁的心情形象地表现出来了。教学时，教师可以引导学生用心读课文，引导学生深入课文生活和作者生活体验、感受、联想和思考，也可以结合自己孤独、空虚、无聊时的感受和表现来解读。例句②中的“下一个钟头，下一刻钟，下一分钟”连续排列，一个比一个时间短暂而急促，就是为了突出表现作者客居国外、思念故乡的焦躁、苦闷、空虚的心情。如果我们稍加留意就会发现，这三个句子的排列顺序很有意思，所以还可以让同学们把“下一个钟头，下一刻钟，下一分钟”改为“下一分钟，下一刻钟，下一个钟头”，比较品味其中的语言味道。引导学生在自主阅读时咂摸表现力极强的句子，结合自己的生活体验，想象作者的生活阅历，可以帮助学生把作者精心雕琢的语言品得有滋有味。
2. 依情据理品析课文为什么要这样谋篇布局
凡优秀作品，无不在谋篇布局上下功夫，无论现代文还是古诗文。谋篇布局，不仅是有序安排段落层次，符合生活情理，关键在于通过作者精心的谋篇布局，能达到预期的表达效果。李密《陈情表》就是教学生深透悟得文章谋篇布局精妙的好例子。可以引导学生深入作者生活、文本生活、君臣之礼等，一段段、一层层地启发、点拨学生思考、探究、透悟作者布局谋篇的真正用意。
李密如何才能既实现自己归养祖母刘氏的意愿，又不至于招来杀身之祸呢？这是一个难题。李密开篇直接倾倒自己的苦水，把自己自幼及今不幸之事一一点明，催人泪下，以博皇帝的同情。自己怎能忍心离开祖母刘氏去朝廷赴任呢？皇帝又如何忍心呢？这就是李密如此开篇的妙处所在。接下来巧言奉承武帝，流露出自己的怨心。作者为什么不先直截了当、痛痛快快地道出自己的怨情呢？作者担心晋武帝会疑心，一个“且”字又引出一番心志表白：“且臣少仕伪朝，历职郎署，本图宦达，不矜名节。今臣亡国贱俘，至微至陋，过蒙拔擢，宠命优渥，岂敢盘桓，有所希冀！”这样安排进一步表明自己绝无怀恋旧朝、不侍新主之意，以彻底打消晋武帝的疑虑。最后，诚陈至理，极表忠心，彻底打动了晋武帝。言明自己绝非不知报国恩，只顾徇私情，而是于情于理都只好做如此无奈的选择。恳请皇帝开恩，并且还起誓发愿，“臣生当陨首，死当结草”。这样精巧的布局谋篇应该是李密陈情之前三思的结果。
3. 依情据理品析课文为什么要这样运招用技
作者写文章时为了获得理想的表达效果，总是运用一定的写法和技法，这也是语文学习的重要内容。比如，经常使用的烘托、细节描写、语言描写、动作描写、心理描写、虚实结合、铺垫、对比、比喻、比拟、夸张、排比、反复等手法。杨绛先生的《老王》是充满生活情趣和写作手法的好文章。由于反映的现实生活距离今天已经久远，学生很难一下子把握作文写文章的深意，可以动用一些联想和想象才能准确理解文本的意蕴。例如：
①有一天，我在家听到打门，开门看见老王直僵僵地镶嵌在门框里。
②他简直像棺材里倒出来的，就像我想像里的僵尸，骷髅上绷着一层枯黄的干皮，打上一棍就会散成一堆白骨。
这两段文字分别属于动作描写和肖像描写。“直僵僵”表现老王最后一次登门时的身体虚弱、四肢不能灵活活动的样子。“镶嵌”一词特别形象，可以想象，此时的老王就像是门框上嵌入的一个器物一般。作者这样写想表达什么呢？瘦弱无力，身体僵直，老王的病已经很严重了，完全失去了力量和活气，行动已经不方便了。在写他现在的身体状况时，用了一个形象化的“骷髅”来比喻，形象贴切地写出了老王因病痛的折磨而变得外表干瘦、恐怖的特点。再联系上下文，老王自己是穷人也是病人，而且长期营养不良，病已经很严重，可有香油和鸡蛋自己不吃，却送给作者一家人吃，可以看出老王对作者一家人的关心爱护，一心报恩，令人感动，也可以读出作者对老王隐隐的同情和愧疚之意。阅读文章，不仅要理解文意，还让学生真正用生命去体验、感受、思考，让学生学会从字里行间寻找和透悟作者这样写的妙处。也只有这样生活化地教读，才有可能无痕地进行情感、精神、品格、人格等人文因素的渗透。
“教是为了不需要教”，绝不意味着一开始教师就可以不教。教师的教要科学、主动、艺术而得法，要着心着力于活教教活，使学生能够真正学会、会学和会用，而后再慢慢地放手，或者说教的同时就在为慢慢放手做准备。当然，教师不能随意膨胀自己的主导作用，否则就把“主导”变成“主宰”;也不能过分强调自主，在学生需要教师指导时而不作为，随意“放羊”。不考虑教学内容和学生能力的实际，过分放大学生的主体性，或者打着让学生自由读书、自由发表见解的自主化旗帜，舍弃了语文本质化的东西，实际上可能把学生主体地位抬到了一个非理性的高度，导致语文课堂教学无目标、无序化的低效甚至无效状态。这样是对语文教学和学生发展的不负责任。
学生确实是学习的主体，但这个主体从不知到知，从少知到多知，从浅知到深知，从认知到理解、运用等，还始终需要教师必要的导引。让教学有清晰适切的目标，让学习有明确有效的方法，让学生有紧扣目标的紧张学习活动，让学生的自主学习活动能得到积极恰当的鼓励性评价。假若学生的自主学习只是远离文本的“跟着感觉走”，“脚踩西瓜皮，滑到哪里是哪里”，或者对文本进行脱离文本本意甚至脱离语文本质的胡乱解读，这也同样是对学生主体地位的不尊重，是对学生主体地位的误解，更会白白浪费掉学生学习、思考、探究和感悟的正能量。
教师的导引与学生的自主学习实际上是一种务实、辩证、和谐、完美的统一，是师生“双主体”的和谐共生，不是水火不容的冤家对头。只有坚守住了教师的“导引”，才有可能真正实现学生自主学习的守本、务实、简约、灵活、自然和高效。教师就是要不断地结合学情引导、启发和点拨学生，以激活其内驱力，发掘其潜力，使其能够科学、专注、有效地进行自主学习，提高其学习效能，并在这个自主学习的过程中逐渐发育和提升自主精神、独立人格与创新品格等。
生活化语文教学体系特别突出一个“导”字，即由教师引导或指导学生去学习、修养和提升。核心层的“一化六教”，更是特别突出教师的“导”和“教”，自然无痕地启发、引导学生走进作者生活，走进课文生活，关注读者生活，调动自己的生活积淀，运用生活情理等去到位地体验、感受、对话、思考、思辨、品析、感悟和评判，活学语文，学活语文，真正享受到语言表达艺术之美，切实获得语文能力和素养的不断发育与提升。
参考文献：
[1] 董旭午.“一化六教”：生活化语文课堂教学基本范式[J].江苏教育研究，2015，6.
