论文关键词：职业教育 模块课程 实施原则
论文摘要：模块课程是一种形式灵活、独立性强、结构相对松散的微型课程，在职业教育领域广泛运用。模块课程实践中的若干原则性问题包括内容的适切性、模块的间性、体系的整体性、结构的可接受度、评价体系的建构、模块课程设置创新等。
“模块课程”(modularcurirculum)这一概念始见于20世纪80年代初的英国课程研究和编制文献，20世纪90年代初传人中国并在职教界引起广泛的关注[。一般认为，“模块课程”的要义有三：一是模块课程的定位，即强调“模块课程”是一个介于整体与零件之间的“部件”或“组件”，由一定数量的“课程零件”构成，依存于整体且是其不可或缺的一部分。二是模块课程的定性，即突出“模块”本身的相对独立性，可以根据一定的原则对其进行灵活拆分或组合。三是模块课程的定标。它包括两方面意蕴：一方面，就课程设置的角度而言，“模块课程”必须按程序化的构想和编制原则进行设计，形成的模块课程符合规范与标准；另一方面，从人才培养的质量与水平来看，“模块课程”的培养目标与其他课程模式的要求无异，均致力于学生知识的扩展、能力的发展或素质的提高，具有一定的规格和标准。随着我国职业教育(以下简称为“职教”)课程改革的不断深化，以“模块”为特征的“模块课程”在职教领域已成为一种普遍采用且取得一定成效的课程模式。但是，由于模块课程概念本身的复杂性，人们认识和解读的差异性，加之相关论述的零散与缺失，极易造成实践运用过程中的失范、失真与偏颇。有鉴于此，本文拟对模块课程实施过程中的几个原则性问题进行初步探讨，旨在为职教课程改革提供参考与借鉴。
一、课程内容模块化的适切性问题
所谓适切性(relevance)，是指模块课程与其他各种相关因素的协调统一程度。究其模块课程的相关因素，显然是一个十分复杂且有待进一步研究的问题。张铁道先生曾经指出，具有适切性的课程应该囊括国家发展对人的素质的要求、教育理念和经验、学习者所处社会的现实发展水平、学习者的身心发展特点、社区与家庭的教育期望、教育机构的教学条件等六大类因素。就模块课程来说，我们认为其适切性至少有两个基本衡量尺度：第一，对社会适切。当今世界，教育的重要性日益凸显，发展教育已被看成是社会赖以获得能量、调整发展方向乃至不断进步的重要途径，应该说，这与长期以来学校课程设置、实施坚持以经济社会发展为基本取向息息相关。基于此，职教模块课程适切性的一般要求有二：一是与时代发展步调合拍；二是与经济社会发展的需要协调。第二，对学习者适切。模块课程设置必须考虑或关注学习者的基本状态，测度标准主要有三，即学习者的需要、兴趣与经验之匹配度。具体而言，需要标准是指模块课程的设计须符合学习者身心发展特点和规律，与其知识、能力和素质等方面的发展需要相匹配；兴趣标准是指模块课程设计必须考虑学习者的学习兴趣，课程实施有利于形成学习经验、拓宽学习者的兴趣范围，这是实现从教师中心转为学生中心、在职教领域体现以人为本理念的重要途径；经验匹配度是指模块课程设置要适当超越学习者的现有经验，将知识增长、能力发展和素质提高建立在学习者的“最近发展区”上。前苏联心理学家赞科夫(Ⅱ．B．3aHKoB)依据维果茨基(Lev．S．Vygotsky)关于“现有发展水平”(学习者现已达到的知识、智力、能力等的程度或范围)和‘最近发展区”(学习者经过努力能够在最近的将来拓展到的知识、智力、能力等的程度或范围)的概念，提出教学应建立在学习者“最近发展区”基础之上的著名论断。赞科夫认为，应该给予学习者有一定难度但仍可理解的课程，才能诱使学习者思考，激发他们学习的内在诱因，使他们在克服障碍的过程中掌握知识和技能。“教学创造最近发展区，然后最近发展区则转化到现有发展水平的范围之中。”如此循环往复，使学习者能依据已有经验在适宜难度学习中实现不断发展。
此外，课程模块化过程中还要考虑课程自身的适切性问题，即被模块了的课程是否适切。如果一味地为模块化而模块，对不适宜模块化的课程内容强行模块，这无异于削足适履。其结果往往是知识的支离破碎或学习者的迷茫，或二者兼而有之。
二、模块课程的问性问题
模块课程的问性(correlation)指模块与模块之间的关系，也就是模块课程的关联性问题。这种间性可从两个方面来阐明：
其一，对于不同学科、工种或任务的模块关联，有前后关联和迁移关联。前后关联强调课程的先后关系，即先前阶段的学习经验(先修课程)是后继学习(后修课程)的基础，而后继学习又可以对先前学习经验进行强化。这种关联被布鲁纳(J．S．Bruner)概括为“螺旋式课程观”。布鲁纳认为，课程建构在强调前后结构关联时，“应以一种螺旋上升的方式来展开和再展开”。模块与模块的阶梯上升，可以逐渐增加学习者学习的深度和广度。迁移关联指并行学习的不同学科、工种或任务的模块，所获学习经验的相互影响关系。课程组织的目的就在于经验的累积与迁移。正如美国课程理论的奠基人泰勒(RalphwTyler)所言：“为了使教育经验产生累积效应，必须对它们加以组织，使它们起互相强化的作用。”如何使不同学科、工种或任务的模块学习所获得的学习经验适当迁移或相互强化，产生正迁移而非相互冲突、抵消的负迁移，这就是当前职教领域模块课程设置中亟待研究并予以高度关注的课题。"
其二，对于同一学科、工种或任务的模块关联，主要是模块的顺序关联和“自然断裂带”问题。首先，顺序关联有两个指向，一是课程内容的逻辑顺序，二是学习者的心理顺序。美国教育心理学家奥苏贝尔(D．P．Ausube1)用“有意义学习”来解读顺序关联问题。他主张把知识逻辑顺序和学习者心理顺序结合起来，也就是说，人类习得知识既要与自然顺序相一致，也要与人类认知结构中表征、组织和贮存知识的方式相吻合…。其次，模块关联的核心是“自然断裂带”问题。相邻两个模块之间内容的分界处，可称之为模块的“自然断裂带”。“自然断裂带”一身二任，既把不同的两个模块内容分隔开来，又把相邻的两个模块联系起来。一般而言，“自然断裂带”有以下表征：第一，客观性。每个模块均是一个完整的系统，凡系统原则上都有边界，因此，“自然断裂带”是客观存在的。第二，隐蔽性。“自然断裂带”在另一意义上也是“过渡带”，严格隔断的只是显性的知识，隐性的知识却渗透其中，不易分解和划分。第三，复杂性。模块与模块之间的分割相当复杂，不像可观察触摸的国界、省界那么确定。“自然断裂带”的客观性、隐蔽性、复杂性告诉我们，在模块化过程中需遵循自然原则，把模块分解点置于模块的“自然断裂带”。然而，在实践操作层面上，人们常为了追求模块的大小、学时、任务难度达到相对的均衡状态而强行“一刀切”。这种没有准则的模块分解人为地割裂了模块间的相互关联，使被模块化过的课程带着不该有的硬伤。
三、课程体系建构的整体性问题
课程体系建构的整体性(entirety)是指课程方案中所包括的各种知识和经验的有机联系，其主要特征就是把各个部分和片断逻辑联系起来，使学习者可以获得整体的与连续的经验，而不是获得零碎的与片段的经验。整体性强调学习者学习中对现有知识领域各个模块内容之间纵横向度的整合和连贯，以及学习者可以将知识与技能、理解与能力、态度与价值观三个维度的经验进行融合与统一，即过程的整体性和结果的整体性。
从过程而言，课程体系建构的整体性是指模块化过程中对课程内容逻辑分解的整体性。它有两种诠释：一是模块课程组织过程的整体性。模块内容需根据学科、工种或任务的整体结构之相互关系进行组织，布鲁纳“螺旋式课程组织”就是显见的范式。二是模块分解过程的逻辑整体性。即要求模块课程内容前后逻辑衔接，实现模块、课际间知识的正迁移，至少不能造成矛盾或干扰。
从结果来说，课程体系建构的整体性强调学生通过模块课程学习后，得到的不单纯是某些系统知识与技能，而是知识与技能、理解与能力、态度与价值观三个维度的融合与统一，即实现“整体”提升。这种整体提升不是随意可以实现的，它必定建立在对课程包括模块课程深入的科学研究基础上。以课程编制为例，研究涵盖学校的教育目的、不同专业的具体人才培养目标、课程内容的选择、课程内容的组织、课程方案评价等；从课程实施来说，研究的主要问题是教师将教学目标分解为若干小目标进行施教，保证学生在经过学习后获得与预期目标基本一致的知识、能力和素养。也就是说，“整体”提升意在突破单一的知识、技能目标，更加关注学习者的综合发展，即实现学习者知识的丰富、能力的增长与素养的提高这样一个总体目标。
四、模块课程的可接受度问题
课程模块化过程中，除了需关注课程设置是否精确，还需尽量考虑模块课程结构的可接受度(ac—ceptance)。如果课程设置得很精致，但最终的课程方案在组织结构上非常复杂，以至很少有人能理解，这样的课程模块化与否都是没有意义的。模块课程设置的最终目的是人才培养，换句话说，学习者是“消费”模块课程的惟一主体。因此，能否被学习者理解并接受，是衡量模块课程设置优劣的重要标准之一。
如何使课程结构清晰明了，让学习者易于接受。我们想用超市的运行模式作类比来进一步说明。首先，模块课程设置必须有明确的分类，就如“商品”分类上货架一样。大的分类通常有：公共基础类课程、专业类课程；社会科学类课程、自然科学类课程；理论类课程、实践类课程；必修类课程、选修类课程；专业提高类课程、跨专业类课程，等等。大分类下面还应有小分类。这样．“购买者”只要掌握了课程设置的规律与路径．就比较容易从众多“货源”中找到自己的需求。其次，模块课程设置必须有明确的修习要求和考核标准。超市的最大的特点之一，就是顾客与商品的零距离，商品实行明码标价，顾客可以触及商品。模块课程要提高可接受度，“零距离”可能是一个奋斗的标杆。为此，一方面，模块课程设置必须程序化、规范化、标准化．，包括课程性质、功用、修习时间、修习要求、教学方法、考核标准、学分定量等，实行明码标价；另一方面，提高学习者的课程选择权，发挥专业教师在学生选课过程中的指导作用，均为提高课程可接受度的有效方略。
五、与模块课程相匹配的评价体系建构问题
与传统的学科课程比较，模块课程的结构比较复杂与特殊，采用传统的评价体系对其学习活动进行评价，矛盾和问题难以避免。因此，构建起与模块课程修习相匹配的学业评价体系，是模块课程设置的又一个必要条件。"
现代评价为泰勒(Ralphw Tyler)首创，是指通过系统地收集有关信息，对学习的过程和结果的价值进行评判，从而改进学生的学习和教师的教学，并为社会教育工作、选拔工作和学校管理工作提供依据的过程。泰勒提出的学习评价策略亦称“目标范式”，是目前教育实践中普遍采用的一种评价方式。它是一个以预定的教育目标为依据，通过系统收集资料，判断教育活动在怎样的程度上实现教育目标的过程[。模块课程学习评价若采取目标评价范式，需要解决以下几个问题：
第一个问题是给每个课程模块定标与赋值。定标指确定课程模块的培养目标，即学习者通过修习这一模块，应该达到什么样的标准；赋值指赋予模块课程一定的学分值。
第三个问题是及时反馈。在职教领域，很多模块课程只是针对某一专题、某一工作流程或某一工序的微型课程，诸如“投资入门”、“会展会务安排”、“数控机床机械部件的装配”等，它们可能只有十几个甚至几个课时，如果没有建立起及时评价反馈机制，对教学的过程与结果进行监管，模块课程的实施效果就会受到影响或折损。
六、模块课程设置的创新性问题
模块课程的设置是一个创造与创新的问题。一方面，模块课程要保证自身体系的科学、完整与规范，这不是凭经验或靠经验演进可以达成的，它只能建立在长期不懈的科学研究基础之上；另一方面，随着科学技术发展和社会进步，模块课程对新知识、新技能的反映与吸纳需要创新。此外，不同教育对象的教育需求不同，同一对象在不同时期或阶段的教育需求亦有变化和差异，满足多样性与差异性的教育需求更是离不开创新。因此，模块课程的设计者不能只使用“显微镜”，还必须戴上“望远镜”，在关注模块课程结构相对稳定、达到教学目标要求的同时，也应关注模块课程及其组合的灵活性、发展性与创新性。这种发展性、创新性可从以下三方面展开：课程模块化过程的创新、模块课程的组织形式创新以及模块课程存在的方式创新。
课程模块化过程本身就是一个复杂的过程，也是一个创新的过程。如前所述每个根据“自然断裂带”分解的模块都是一个完整系统，而每个系统内部又有自组织机制。课程自组织机制最先由美国后现代课程理论家多尔提出，他是针对一般课程而言的。无容置疑，自组织机制也是课程模块化过程的主要运作轨迹。它要求模块课程在生成中自动调节，使其面对同一外部环境时不同课程系统显现出多样性、差异性、独特性。自组织在系统充分开放和远离平衡的状态下相互作用，形成模块课程与模块课程之间的关联，模块课程与模块课程之外(包括经济、社会、文化)的关联，从而不断创新模块内容。
从模块课程的组织形式来看，它如何突破模块编排的单一形式，实现直线式和螺旋式两个编排方式的有机融合，是一个需要研究创新的课题。直线式课程将一门课程的内容组织成一条在逻辑上前后相联系的直线，前后内容基本不重复；而螺旋式课程，则在不同阶段上重复呈现特定的学习内容，但逐渐扩大范围和加深程度，使之呈“螺旋式上升”的形态。直线式和螺旋式两种课程组织形式在学科课程的组织中已经比较成熟，实践效果也比较显著。但模块课程毕竟不同于学科课程，而且，二者之间的差异十分显著。这样，在模块课程的组织中照搬学科课程的方式弊大于利。退一步说，即使在学科课程的组织上，实现直线式和螺旋式两个编排方式的有机融合也是一个需要研究创新的问题，遑论模块课程。
从模块课程存在的方式看，它不是永固或恒定不变的，而应该是一个能够根据需要对环境作出灵敏反应的“变形金刚”。模块课程的存在形式与结构取决于三个维度：一是因课程理念、培养目标、任务或工种、内容选择及组织的价值取向等方面变化而变化；二是根据学习者的不同需求进行调整，包括时间、空间和品质方面的需求；三是伴随社会发展而发展，模块课程需要适应职教内外部环境变化，根据学校或社会变革、工作任务纵深变化而动态发展，以满足现实发展的客观需求。
