过度教育 一词最早是1976年弗里曼在其著作《过度教育的美国人》中提出来的， 是指一个社会或个人的教育程度超过了其所需要的教育程度的一种状态。它常被视为劳动力市场及配置过度不完善的结果。当个体所拥有的受教育程度超过了工作所要求的水平时， 就造成了社会资源浪费。一般来说， 人们认为只有高等教育才会存在过度教育的问题。毕竟， 人们往往是从大学所学知识供过于求 的角度来讨论过度教育问题的， 而对于基础教育， 似乎做什么都属于打基础 的范围， 不存在过度教育的问题。更有甚者认为， 为今后做准备的基础教育应该知识越多越好， 殊不知基础教育也有过度教育的现象。只不过， 因为基础教育自身的特性， 让这个现象被遮蔽了， 同时被遮蔽的， 还有其对学习者的深远影响。幼儿园教育作为基础教育的组成部分， 过度教育现象不仅同样存在， 而且还很严重， 但研究的文献寥寥， 说明并没有引起学术界的普遍关注。那么， 什么是幼儿园过度教育? 什么又是幼儿园教育的度?
一、幼儿园过度教育与幼儿园教育的度
幼儿园过度教育也称为幼儿园教育过度， 这个概念涉及三层意义。
其一， 幼儿园过度教育是指幼儿园教育超出了某个必需、合理的限度， 把握这个度 是幼儿园教育的关键。幼儿园教育的度 涉及到社会在某一阶段对幼儿发展的期望， 这首先反映在教育目的之中。然而， 社会期望不是无止境的， 必须受到幼儿身心发展规律的制约， 在这种情形下教育目的才是合理的。譬如， 要求在幼儿阶段掌握数学四则运算或者掌握一门外语， 就是不合理的要求， 这样的幼儿园教育就属于过度了。在教育内容及方法方面， 如果幼儿园教育不适当地超出了社会对同龄人的普遍要求， 超出了儿童的生理、心理成熟程度及现有知识经验水平， 那么幼儿园教育也是过度了。幼儿园教育的度 是在量 及程度 上刚好符合幼儿对其需要的一种状态， 否则就是过度教育或者教育不足。从量 上来看， 幼儿园过度教育是幼儿园教育供给与需求关系上的一种失衡反映， 是幼儿园所提供的教育太多， 超过了幼儿对它的需要， 造成了幼儿的身心负担， 即幼儿园教育供过于求。不过， 这种失衡的供求关系不是用教育程度超过工作需要 来规定的， 而是指幼儿所接受的教育超出了他对教育的需要。从程度 上看，幼儿园教育的度 是指幼儿园所提供的教育水平与幼儿急待解决的问题、矛盾或冲突所需要的水平相一致或相当。如果前者高于后者， 则是过度教育; 如果前者低于后者， 则是教育不足。
其二， 幼儿园过度教育是微观层面对幼儿园教育不足或缺失的矫枉过正， 并且与教育不足或缺失同时存在。伴随着社会对学前教育的需求的日益增长， 幼儿园教育一度出现供给严重不足的状况， 入园难、入园贵 的问题一度成为社会各方的困扰， 在政府的大力扶持下， 幼儿园教育供给不足的问题得到很大程度的缓解。尽管在宏观层面， 幼儿园教育这种供给不足的局面仍然在延续; 但在微观层面，却出现幼儿园教育过度的情况。幼儿园过度教育与教育不足或缺失， 共同构成幼儿园教育的两极。前者是对后者的矫枉过正， 两者同时存在。也就是说， 幼儿园所提供的教育不符合幼儿的需要， 而幼儿所需要的教育则幼儿园没有提供。站在教育者的角度讲， 是该教的没教， 而不该教的却教了。于是， 我们经常见到这样的情景： 教师挖空心思 地设计好了活动， 真正开展活动的时候幼儿却往往提出教师没有预想到的问题， 教师也往往继续完成预定的活动而置幼儿的需求于不顾。因此， 从微观层面看， 幼儿园教育也有两面性： 一面是教育过度， 另一面则是教育不足。
其三， 幼儿园过度教育指明幼儿园教育某种程度的不适宜性， 但幼儿园过度教育不等同于不适宜教育。以往， 我们将不符合幼儿需要的教育称为不适宜 的教育， 甚至将过度教育定义为不适宜的教育， 这是值得商榷的。诚然， 与适度相比，过度教育的确有某种程度的不适宜性， 但不能与不适宜教育相等同。过度教育是超出幼儿需要的教育， 与适度教育相比是教育的量 或程度上的差异; 而不适宜教育则是不符合甚至违背儿童身心发展规律的教育， 包括教育不当和教育失范等， 与适宜性教育相比是本质的差异。因此，过度教育与不适宜教育这两者不在同一个逻辑范畴内， 不能混为一谈。
二、幼儿园过度教育的几种典型表现
幼儿园过度教育表现多样， 而且几乎无处不在。有研究者指出， 幼儿园过度教育表现在课程设置严重超载; 内容超纲， 教学要求过多过高; 教学方式过于机械灌输等方面。该研究比较全面地概括出了幼儿园过度教育的问题， 但因为对度 的探讨甚少， 以致于上述结论更多地被人看成是笼统意义上的幼儿园教育不适宜的问题。以下列举四种典型的幼儿园过度教育现象：
现象一： 教师在幼儿的探索之后， 总觉得少了点什么。于是， 教师一定要替幼儿总结 出一番大道理， 讲一堆概念术语或者作出抽象的解释。例如， 某大班教师设计了一个有趣的魔术活动。她让幼儿先用米汤在白纸上画画， 等印迹干了以后， 白纸上就什么也看不见了， 这时用碘酒喷洒在纸上， 原来画的画又能重新显现。幼儿探索的兴趣很高。活动结束的时候， 有一名幼儿问教师：为什么要用米汤画? 用水画行吗? 教师听到这样的问题很高兴， 就告诉他： 因为米汤里有淀粉，淀粉和碘酒能发生化学反应， 所以我们又能看见原来的画了。 幼儿听了这番解释， 一副似懂非懂的样子。其实， 幼儿从一开始就在探索化学反应， 在用自己的行动直观地理解这一现象， 这就足够了。但教师就是要上升到抽象概念(术语) 层面， 使自己的讲解 成为一种画蛇添足 式的过度教育。又如， 在幼儿认识了白菜、西红柿， 还做了凉拌西红柿并且品尝之后， 教师说： 小朋友， 我们一定要多吃蔬菜， 因为这些蔬菜里面含有多种维生素。西红柿含有维生素E， 维生素E有美容、防癌的作用 幼儿不知所云。再如， 在某次中班健康活动中， 教师提问：上火了怎么办? 幼儿反问老师： 什么是上火?弄得教师一时语塞。上述这些都是过度教育现象， 反映了教师不顾实际情况， 想当然地作出判断或要求， 什么都要教， 还生怕幼儿不明白， 讲得过多。结果费力不讨好， 使原本好端端的活动变成幼儿学习的一种累赘。此情形绝不在少数。
现象二： 教师将一些幼儿的学习拔高， 虽然教育符合社会要求， 但远远超出幼儿的理解能力和经验水平。例如， 某教师组织大班的语言活动。她先是引导幼儿欣赏散文诗《小树叶》， 这首散文诗的大意是： 一片小树叶， 长在河边的大树上。有一天， 小树叶被风吹落， 于是离开了大树妈妈， 落到了水面上， 变成了一条小船， 救起了跌落的小蜜蜂。然后教师提问： 小朋友， 听了这首散文诗有什么感受?为什么有这种感受? 幼儿纷纷回答： 难过， 因为小树叶再回不到树妈妈身上了。 我也很难过， 因为小树叶死了。 小树叶救了别人， 自己却死了，我很难过。 讨论的场面很热烈。但教师说： 小朋友， 我们应替小树叶感到高兴才对， 因为小树叶舍己救人。 所以， 我们应该 场面顿时冷下来，只有个别幼儿小声地接话： 高兴 教师对幼儿回答难过 很意外， 于是要求幼儿的情感体验或境界转向预设的高尚的情操 层面。这种情感灌输将幼儿自然真实的情感体验拔高， 使幼儿不明就里、难以接受。这样的教育无疑是过度了。毕竟， 像救人这样的行为远远不是幼儿生活中的内容，他们没有相关经验， 至于对救人行为的情感， 他们更难以体会到。
现象三： 教师所纠正 的不过是一种正常现象， 根本不需要大费周章。例如， 教师利用一首儿歌《打雷我不怕》开展心理健康教育， 要求幼儿不要害怕打雷。教师的本意是教育幼儿不要胆小。可是， 打雷是一种自然现象， 幼儿害怕打雷也是一种自然的心理反应， 是必经的人生体验， 也是儿童成长的需要。在害怕二字里面， 包含着一种人与自然的和谐关系和朴素情感， 如果还能上升到一定意义上来说， 那便是对大自然的敬畏之情。保持对自然的敬畏， 人才能与自然和谐相处。所以， 幼儿怕打雷并不是什么需要去迫切 纠正的缺点。教师教育的出发点虽然是好的， 教育幼儿要胆大也是必要的， 但忽视幼儿成长的需要， 更忽视敬畏大自然这一宝贵品质的培养， 使自己的教育行为染上了过度教育的色彩。又如， 在电影《小人国》中， 巴学园 的小女孩辰辰总是等好朋友南德进园后， 两人一起玩。有的教师在看到这里时， 认为幼儿总是跟一个人玩不好， 要跟多个孩子玩才对， 所以要纠正。这种意见固然有一定的道理， 似乎也是教育者的合理期望， 却与眼下幼儿的需要不相符。幼儿有自由交往的需要， 在不妨碍他人的情况下， 和一个人或几个人玩都是她的权利。教师就算是怀着一番好意去干涉， 也构成了一种过度教育。
现象四： 幼儿的行为是一种自然自发的学习行为， 但教师将之误解为不当 或违规 行为而加以阻拦或批评。例如， 有的幼儿用餐时在桌子上摆弄餐具， 拨动它， 让它转圈。教师看到了， 往往要横加干涉或批评。因为这种行为被教师看成是一种不合规矩的行为： 吃饭时怎么能玩餐具呢! 幼儿其实是在尝试进行科学探究。再如， 有的幼儿看到洒落在桌上的汤， 便用手去涂抹， 这其实是幼儿的一种造型活动， 是幼儿自发的学习行为。教师去制止幼儿，也就减少了幼儿的学习机会。这往往是由于教师没有观察了解幼儿， 对幼儿的某些行为自然就不能真正理解， 于是凭主观经验去教育幼儿， 造成误解，也使自己的行为成为过度教育行为。此外， 幼儿园过度教育还有其他许多表现。例如， 那种玲琅满目、过于丰富的环境创设超出了幼儿活动的需要， 虽然增加了幼儿在材料选择上的可能性， 却也减少了幼儿思考及变通操作材料的机会。而活动设计中牵强附会地渗透与整合， 也使教育多此一举或顾此失彼， 例如为了渗透社会性培养， 特意在体育游戏中强调轮流、谦让等， 失去了体育游戏本身的乐趣。
三、幼儿园过度教育现象的对策
幼儿园过度教育会透支 幼儿的好奇心。在过度教育的背景下， 食而不化的知识减弱了幼儿的求知欲， 因此过度教育往往起到的是阻碍幼儿发展的负面作用。幼儿园过度教育还占用了宝贵的教育资源， 而幼儿真正需要的却得不到应有的满足， 从而导致教育不足。鉴于过度教育的诸多弊端， 应深入分析其成因， 并积极寻找应对之策。
在笔者看来， 幼儿园过度教育乃是因幼儿园教育价值的两大需求系统出现关系错位而导致的。这是过度教育的根本诱因。多年以来， 我们强调教育的社会需求， 并且在社会对幼儿的期望愈来愈高的背景下不断地强化着这一需求， 而忽视幼儿个体的需求， 甚至以社会需求来替代个体需求。反映在微观的幼儿园教育层面上， 则是将幼儿视为容器，什么都往里装， 让幼儿学习的内容不断加码，而且很多内容是无法引起幼儿学习兴趣的。这样一来， 过度教育就产生了。因此， 破除过度教育必须处理好教育的社会发展需求与个体发展需求之间的关系。
研究表明， 年龄越小， 个体的发展需求与社会发展需求之间的关系越间接， 幼儿的发展需求并不直接表现为社会发展需求， 社会发展的需求与幼儿的发展也并不直接吻合。因此， 幼儿园教育的社会发展需求无法替代个体发展需求。况且， 社会发展需求要以个体发展需求为基础， 教育满足社会需求也需要通过满足个体需求来实现。简而言之，只有幼儿发展好了， 社会发展才有后劲， 最终得益的还是社会。所以， 满足个体需求才是幼儿园教育的基本职能。
那么， 应如何把握幼儿个体的发展需求呢? 答案有两个： 第一是看幼儿感兴趣的是什么， 从他们的疑问中了解到他们想知道些什么。这个比较容易发现。第二则是比较隐蔽的， 是从幼儿的现实表现来捕捉 幼儿的需要。例如， 发现幼儿在活动评价中只想到自己， 那么， 学会关注、欣赏他人就成为该幼儿的需要; 再如， 幼儿不会画人的侧面与背面， 那么， 学习从不同的角度去把握事物特征能力就成为该幼儿的需要。这些都是幼儿终身受益的品质， 也是符合社会需求的， 围绕这些进行教育远比张罗 大量的、表面繁荣 的学习内容显得更有意义， 也能使幼儿的发展落到实处。接下来便是如何满足幼儿个体的发展需求的问题了。首先， 以合理的社会期望为指导， 结合幼儿生活实际来进行。2012年颁布的《3-6岁儿童学习与发展指南》虽然没有提供幼儿学习内容的范本， 却以幼儿学习特点和发展规律为依据提出了相对合理的发展期望， 可以指导幼儿园教育。但幼儿园教育还需要具体结合幼儿的生活实际，使教育内容从幼儿的生活中来， 也使幼儿园教育真正建立在幼儿需要的基础上。其次， 教师应根据幼儿在活动中表现出来的兴趣与需要， 灵活地实施课程。毕竟， 原先那种依据幼儿兴趣事先设计的课程， 未必就是幼儿真正感兴趣的。
教师必须及时跟进才能真正满足幼儿的需要。具体到满足的方式上， 教师不能直接抛出未经过经验化改造的知识、概念， 而应引导幼儿通过自己的方式去建构与之有关的经验。例如上文中有趣的魔术 的活动案例， 幼儿对那种直接抛出淀粉碘酒 化学反应 等概念的做法是不能接受的， 实际上也是不需要的。幼儿需要的是在感兴趣的问题下进行探索行动及教师的及时支持。总之， 幼儿园过度教育是一个涉及面非常广的教育现象。它所涉及的问题早已存在， 现今的探讨也可以说是旧事新提。避免幼儿园过度教育需要正确把握幼儿园教育的度 并切实满足幼儿的发展需求， 尽管做到这一点并不容易。
