[论文关键词]学校道德教育；社会道德；个体道德；建构；冲突；选择
[论文摘要]学校道德教育在狭义与广义道德教育观、社会道德与个体道德、道德教育理想与道德教育现实以及其他几方面都由矛盾或对立的存在，要面对各种冲突，不断地面临着新的选择，学校道德教育将在矛盾或对立、冲突和选择的运动中不断变化，不断前进。
在我国，教育学者和心理学者分别从不同的角度对学校道德教育进行研究。教育学者的代表作有鲁洁教授等的《德育新论》，班华教授的《现代德育论》等，以及新近的《学校道德教育原理》；心理学者的代表作有章志光教授的《学生品德形成新探》等。在各种专业学术刊物上发表的专题研究报告和论文非常丰富。这些研究成果，对我国学校道德教育产生广泛而深远的影响，使德育发生了很大的改变，但关于学校道德教育的理论与实践问题仍未得到很好的解决，有些问题的分歧还更大了。我们将对已经触及的学校道德教育中的主要冲突进行描述和分析，并探讨我们正在面临的选择。
一、狭义道德教育观与广义道德教育观的冲突
各个不同领域的人都非常了解在我国的学校道德教育中存在狭义和广义的道德教育观。王道俊等的《教育学》指出：“道德教育的概念有广义和狭义之分：狭义的道德教育，指伦理学上的，即道德品质教育；广义的道德教育，则指教育学上的德育，道德品质教育只是它的一个组成部分。”“我国社会主义的学校德育包括三个组成部分：道德品质教育，即引导学生逐步掌握社会主义的道德规范，履行道德义务，以形成高尚的品德；政治教育，即引导学生坚持社会主义道路，坚持共产党的领导，逐步形成爱憎分明的政治态度和立场；思想教育，即引导学生逐步掌握辩证唯物主义和历史唯物主义的基本观点，以形成正确的人生观和科学的世界观。在上述三者中，道德品质是基础。”这种观点不回避狭义与广义道德教育的分歧，采取了以广义道德教育包括狭义道德教育的做法，体现了很长时间以来多数人所做的选择。大多数有关道德教育的著作都会首先阐明狭义与广义的道德教育的区分与联系，但很少对此进一步探讨。檀传宝博士则直接面对了这个问题，指出“德育概念是中国大陆德育学界长期以来存在争论的一大‘有中国特色’的问题”。他在引述了“德育是个筐，什么东西都可以往里头装”的说法之后说：“这就是所谓的德育概念的‘泛化’的问题。”他认为中国德育概念的泛化的主要原因是传统思想和前苏联教育学的影响，狭义的德育概念反映了对道德教育的基础性质的强调，广义的德育概念则强调了道德教育只是作为个体社会化的重要组成部分却不是唯一的一个维度。狭义与广义德育概念的冲突在于：道德教育如果不与政治、思想、法制等方面的教育结合起来，在逻辑和实施上都是不可思议的；但是，这丝毫不意味着德育概念没有外延上的边际。檀传宝认为过于广泛的德育界定有5大弊端：将取消德育概念本身，在理论体系上存在致命的逻辑问题，坚持“特色”将难以“同世界接轨”，忘却道德最根本的目标，导致采取错误的教育策略。在狭义与广义道德教育的冲突中，他采取“守一而望多”的原则，表达了其学术取向上的选择。
上述两种选择本身，仍然是有所冲突的：一方面都接纳道德教育的多种内容，但前者是广义取向，后者则是狭义取向。按照习惯性的思维方式，我们也许可以质问：到底应当采取哪一种选择?广义的还是狭义的?如果采取广义的选择，我们如何能够揭示出道德品质教育、政治教育、思想教育及其可能包括的其他内容的共同规律?这种共同规律是否真的存在?是否可以确立各种不同内容的道德教育的共同原则?比如，人们曾经认为广义的道德教育存在“知、情、意、行”的共同结构，因而可以确立“晓之以理，动之以情，导之以行，持之以恒”的道德教育原则。但是，真是这样吗?这样做真的行吗?如果采取狭义的选择，也许在道德教育的研究与实践中立意专一，取向明确，理论和操作的系统更具逻辑性和可行性，可是如何处置政治教育、思想教育及其他本来可包括于广义道德教育中的内容?是否会在力求解决道德教育“泛化”问题的同时，导致道德教育的“片面化”?长期的学校道德教育理论研究与操作实践从来没能充分地展示广义道德教育中各种不同内容的共同规律并以令人满意的效果证明在共同规律和统一原则导引下的广义道德教育的可行性；檀传宝则在采取狭义取向的道德教育概念的同时强调：“这样做，也绝不是要否定什么，相反，我们认为改进道德、政治、思想、法制等等教育的唯一出路只能是首先作分门别类的专门研究。”
由此看来，人们已经有了自己的选择，但所作的选择基本上仍然没能让我们看到狭义与广义道德教育观冲突的解决。我们仍旧面对观点的冲突，在研究与实践中还是要面临选择。
我们之所以要面对冲突，是因为矛盾的存在；选择上的困难，是因为矛盾并不会因为观念的取向而直接改变。本来，我们的道德教育概念有着明确的理论依据。我们首先确定了教育的概念：“教育是培养人的活动。”“凡是有目的地增进人的知识技能，影响人的思想品德，增强人的体质的活动，……都是教育。”学校教育则是“专门组织的教育”，“它是根据一定社会的现实和未来的需要，遵循年轻一代身心发展的规律，有目的、有计划、有组织地引导受教育者获得知识技能，陶冶思想品德，发展智力和体力的一种活动，以便把受教育者培养成为一定社会(或一定阶级)所需要和促进社会发展的人。”这样的教育的基本内容是德智体美劳五方面尤其是德智体三方面，所以在我国一直以来，德智体皆优的学生被认为是符合国家教育要求的学生，可以获得“三好学生”的荣誉。从更远的历史线索看，我国对人才的最基本的要求是“德才兼备”或“又红又专”，才的要求通过智育解决，德的要求自然就要由德育来达成了。以此为基点，不管采取狭义还是广义的道德教育观，都无法回避国家对受教育者在道德品质、政治态度、思想观点、法制观念等方面内容的严格要求，而智体美劳四育都无法包括政治态度、思想观点、法制观念等方面内容，如果没有一个J义的道德教育概念，这些内容将会失落。这样，从理论上和实践上，广义道德教育观都有其应当被确立的理由。看来，我们面对的冲突并不在于已有的狭义和广义道德教育观本身，而在于其所涉及或包括的这些不同内容可能存在的矛盾。一方面，这些内容都是需要的，而且相互紧密联系着，如果能够建构一个上位概念概括之，将为理论研究和操作实践提供极大的便利，避免重要教育内容的失落，从而保证国家教育目的的实现；另一方面，人们非常明了，这些内容属于不同的范畴，在理论上和实践上都处于不同的具体领域，其间的紧密联系并不能接通相互之间的界限。道德品质教育的基点是道德范畴，道德的基本要素是一定社会要求其个体遵从的有关社会及其个体利益的规范体系，社会道德规范体系的形成和发展，以及个体对规范体系的遵从有其自身的规律，所以道德品质教育也有其相应的特殊规律，道德品质教育实践必须遵循符合此特殊规律的原则。政治是政府、政党、社会团体和个人在内政及国际关系方面的活动，是经济的集中表现，任何阶级的政治都以保护本阶级的利益和取得、维护其统治地位为目的。一个国家有以其经济为基础的严密的政治制度，并严格要求国民持有与此制度相符合的政治态度。由于政治活动有其与道德活动不同的规律，所以国民形成符合国家政治制度要求的政治态度也会有其与社会个体道德品质形成的不同规律，从而政治教育需要遵循与道德品质教育不同的原则。以同样的方式我们将可阐明思想观点、法制观念的形成，也会因思想、法制本身的特殊性而有其特殊规律，思想教育、法制教育需要遵循相应的特殊原则。如果我们为了理论抽象和实践简化的需要而进行旨在建构上位概念的概括，可能性是存在的，但这将使各种不同范畴的内容丧失其特殊性，所形成的上位概念将是较为空洞的。若概括不当，还会导致所得到的上位概念的片面性。已有的理论成果和实践经验已经表明，采取广义的道德教育观，有时显得貌似全面实则空泛，有时又失之偏颇走向片面甚至极端。以此阐述参照檀传宝指出的广义道德教育观的5大弊端，采取广义道德教育观在理论和实践上的困难已非常突出。"
为什么檀传宝在采取狭义取向的道德教育观的同时强凋“绝不是要否定什么”?也许因为他什么也无法否定。采取狭义取向的道德教育观，展现了学校道德教育的真切面目，但是，如果我们以国家确立的德智体美劳五育并举的全面发展教育为框架，就要面对让政治教育、思想教育和法制教育等在学校教育中失落的危险，而这是万万不可的，任何一个国家教育都不可能把这些教育成分舍之不顾。我们当然可以对这些内容分门别类地进行专门研究，在学校道德教育实践中也可能一件一件地做而暂不考虑其间的整体关系，但这也许会导致理论的混乱和实践的盲目性。道德教育理论需要一个具有严密逻辑的体系，学校的道德教育实践需要有一个完整而清晰的操作系统，在五育并举的全面发展教育框架内，存在没有明确的逻辑定位、不能与完整的操作系统相协调的教育成分，无论如何都是不能令人满意的。
在不同教育内容的矛盾及狭义与广义道德教育观的冲突中，我们面临着什么样的其他选择?是否必须二者择其一或者采取中间的某一点?这些选择人们都试过了，但都没有真正成功，有时甚至陷入困境。也许，消除观点冲突，采取有效选择的前提是：突破长期以来确定的教育概念，以更高的观点，更广阔的视野来看待这一问题，从而获得更大的空间，努力建构教育理论的新体系，使现在的道德教育涉及的各种不同内容在新的教育理论体系中获得协调于整体的逻辑定位，从而形成完整的清晰的操作系统。
二、社会道德与个体道德的冲突
狭义与广义道德教育观的冲突，在基本观点的层面上影响着人们的道德教育理论研究与实践操作；社会道德与个体道德的冲突，则不仅影响道德教育理论研究与实践操作，而且影响着现实的社会道德观和个体道德观。在“九五”课题的研究中，为了建构指导学校道德教育的新观念，我们从各个不同层面对道德教育进行了较为系统的的探索，其中之一就是社会道德与个体道德。在已有研究的基础上，针对把道德教育视为单向活动，将德育过程与品德内化分离，从而把德育看成单纯的外烁过程的学校道德教育的误区，把陷入这种误区的观念称为外烁论，阐明其认识根源是教师中心论、环境决定论和灌输论，从而指出在改革学校道德教育的过程中，必须形成道德建构的新观念。要形成道德建构的新观念，首先要面对的就是社会道德与个体道德的冲突。一直以来人们都认为道德只是社会的道德，而不可能是个体的道德。在研究中我们指出，从作为结果或产物的道德或从道德所由建构的各种因素来看，道德确实是社会的道德，从整体上或从根本上说，道德不可能是个体所有的。然而，从道德的存在和显现方面来看，它又显然具有个体性，从来没有将来也不可能有抽象的社会道德，任何社会道德必定是某些作为个体的人的道德；社会道德必须为个体所认同、选择、接受、内化，以个体的知识、观念、思想、情感、意志和行为的形式存在和显现，才能成为现实的道德。个体道德可能是个体对社会道德的认同、选择、接受、内化并以个体的知识、观念、思想、情感、意志和行为的形式的社会道德的存在和显现；也可能是由于个体对社会道德否定、拒绝、抛弃之后以个体方式建构起来的新道德——它可能是先进的，亦可能是反动的，但它确实有可能存在。这样，道德就是社会道德和个体道德的统一体，所以我们提出可以“道德建构”的概念代替“道德教育”概念，从而指出道德建构不仅是社会的事，也是个体的事，人类的道德建构应当包括社会道德建构和个体道德建构。以此观之，既往的道德教育理论和实践，仅仅涉及到社会道德建构而忽视甚至放弃了个体道德建构，所以在道德建构中总是不获全功。甚至无功而返。我们把原来意义上的道德教育置于社会道德建构之中，把道德修养置于个体道德建构之中，具体探讨道德教育与道德修养的关系，进而在《德育新观念》中阐明从“重道德教育轻道德修养”转变为“两者结合”的学校道德教育新观念。
然而，在观念上确立置于社会道德建构中的道德教育与置于个体道德建构中的道德修养相结合的辩证统一关系，并未能充分地阐明相关的问题。社会道德与个体道德在理论上应当是统一的，在实际上却经常不是如此。全球经济一体化的进程日益加快并卓有成效，中国成功加入wT0是最新而最有力的证明；全球社会一体化的进程则正好相反，不仅举步惟艰，而且不见显效，甚至连明确的趋势也未充分显现。全球社会尤其是政治的多极化与全球经济的一体化形成了鲜明的对照，反差极大。我国与许多国家一样，一方面迅速地加入到全球经济一体化的潮流之中，另一方面坚持本国的社会传统和政治体制，其改革和发展一直坚定而成功地朝着由邓小平理论所确立的中国特色社会主义方向前进。与此同时，西方发达国家一方面欢迎中国加入以WTO为基本框架的全球经济一体化潮流，另一方面又利用人权、宗教、西方社会文化等抵制甚至攻击中国的社会和政治制度，企图使中国朝着他们希望的方向演变。再者，不论是社会经济还是社会政治，不管是一体化还是多极化、对话还是对立，都不可避免地对各国社会道德和个体道德产生复杂的交互影响，从而导致事实上的道德多元化。在我国，事实上存在并起作用的道德体系至少有3种：中国特色社会主义道德体系、中国传统道德体系、现代西方道德体系。我国在以法治国的同时，重视以德治国，强调以社会主义道德体系教育国民，要求所有国民学习、掌握并遵从中国社会主义道德规范，成为具有高尚社会主义道德品质的人。学校道德教育正是以实现这一目标作为出发点和归宿的。
但由于道德体系在实际上的多元性，个体道德建构面临着多重选择，最终会导致个体道德的多样性，而且这种多样性并不是与道德体系的多元性相对应的。社会道德体系是多元的，国家所倡导的道德体系只是实际存在的多元道德体系之一，国家所倡导的社会主义道德体系在社会道德体系中处于主导地位，但并未成为个体道德建构的唯一参照，对于有些个体道德建构来说，甚至不是主要的参照。经过个体道德建构与社会道德建构相互作用而形成的个体道德，与国家倡导的社会主义道德体系及其他道德体系都不太可能完全一致，其间存在矛盾甚至对立，这种矛盾或对立将导致社会道德与个体道德的冲突，使社会和个体都面临艰难的道德选择。此外，主导的社会道德体系与非主导的道德体系存在着强烈的矛盾和对立，不同的个体道德也存在矛盾和对立，从而会导致社会道德与社会道德的冲突，个体道德与个体道德的冲突，冲突的多样使社会与个体的道德选择复杂化。
中共中央党校出版社出版《我们面临道德选择》，在中国社会主义市场经济制度确立之前就开始指导我们解决道德冲突与选择的问题，现在，我国社会主义市场经济制度虽已确立但远未完善，与这个经济制度相适应的主导道德体系尚未建成，更增加了冲突和选择的多样性和复杂性。我们在《德育新观念》中提出要形成从“重规定、片面强调服从”转变为“尊重道德选择、注重道德内化”的学校道德教育新观念，这个观念反映了近年来在教育理论界已经确立的确认并提升受教育者的主体地位，倡导在教育中充分发挥受教育者的主体性的理论观点，意味着道德教育理论与教育基本理论一起在向个体延伸。这样，个体的需要和利益受到了更多的关注，个体道德建构获得了更广阔的空间和更多的自由，也许作为受教育者的个体真正可以为了满足自己的道德需要，维护自己的利益选择自己认为适当的道德体系或具体的道德规范并体现于自己的道德生活之中。可是，个体道德选择空间的扩展，道德行为自由的增加，经常要以社会道德体系尤其是主导道德体系的某种程度的损失为代价的。因此，面对社会道德与个体道德的矛盾、对立以及由此而生的相互冲突，不论是社会还是个体，所面临的道德选择仍然是极其艰难的。"
前已述及，个体道德可能是个体对社会道德尤其是主导社会道德的认同、选择、接受、内化并以个体的知识、观念、思想、情感、意志和行为的形式的社会道德的存在和显现；也可能是由于个体对社会道德否定、拒绝、抛弃之后以个体方式建构起来的新道德——它也许是先进的，亦可能是反动的。第一种情况表明个体在道德建构中选择了主导社会道德，社会道德没有损失，未被破坏，而是被维护和巩固了。第二种情况则表明个体在道德建构中在已有社会道德的基础上实现的道德的超越，不仅个体道德获得了高阶的成长，而且社会道德在被否定、拒绝、抛弃的同时获得了新的要素，这时个体道德与社会道德的冲突是成长性的。第三种情况，可能表现为个体在道德建构中选择非主导的社会道德体系而背离主导的社会道德体系，如以封建道德体系中的男女授受不亲的具有不平等色彩的异性关系准则处理男女关系，背离了主导社会道德体系中同志式男女关系强调男女平等友好的异性关系准则，这种选择将加剧个体道德与社会道德的冲突，反过来可能使道德选择更加困难；也可能表现为个体在道德建构中不选择任何已有的社会道德体系，而是在与特定群体中的其他个体相互作用的活动中，以道德体系形成的本来方式建构特定群体道德规范甚至形成新的道德体系。随着互联网的高速发展，虚拟空间的不断扩张，数字世界的大规模建设，在现实世界与虚拟世界间切换的特殊群体——“网虫部落”迅速形成，其中主要由青少年网虫群集而成的最特殊的群体把自己称为新新人类，而把上一个时代所形成的以赶时髦、好名牌、追星、搞异性早恋、有条件的做做老大等为主要特征的群体称为新人类，再上一个或几个时代形成的综合性群体，则被新新人类称为古人类了。长期以来，学校教育者竭力消除新人类青少年赶时髦、好名牌、追星、异性早恋等不良行为，而现在，在新新人类眼里，这些简直不屑一顾。新人类追求的，说穿了只不过是想越位，为并未真正到来的成熟伤感，不管追什么，几乎都可以用“太早了简单概括。新新人类呢?他们赶IT、好泡网、追黑客、玩Cybersex、有条件的做做斑竹。即使是新新人类，也已从K to K经过P to P进入了Cam to Cam的新时代。新新人类的思想、情感、语言、行为、关系，都充分地虚拟化和数字化，并逐步在此基础上形成了其特殊的道德体系．它虽然仍受到社会道德体系尤其是主导社会道德体系的强烈影响，但是，学校教育者若企图仍以新新人类称为古人类时代的方式对其实施道德教育，最显著的效果很可能是加剧个体道德或新新人类道德与社会道德的冲突，而不是实现社会道德向个体道德的传递和转换。应当指出，个体道德建构所形成的“新道德体系”可能是积极的，也可能是消极的，具有两重性，这使社会和个体双方的道德选择都更加复杂化。
三、道德教育理想与道德教育现实的冲突
在心理学理论体系中，我们把理想的逻辑定位置于想象——有意想象——创造性想象——幻想——理想，理想与空想同属于幻想的下位概念。在心理学的意义上，理想是一种认知活动，同时也是一种心理倾向，表明了个体或群体为满足其需要而对某一目标的追求。道德教育理想以道德理想为基础，符合心理学意义上的理想的含意。道德教育现实则是道德教育已经实现或即将达到的境界，在一定程度上反映了道德现实。
任何一个社会或国家都有其以主导社会道德体系表现出来的道德理想，中国封建社会有儒家道德理想，新中国有共产主义道德理想；任何个体也都有其自身的道德理想，但个体道德理想与社会道德理想相比，具有多样性和复杂性。社会道德建构(道德教育)理想不仅以社会道德理想为基础，而且受到其所面对的教育对象的个体道德理想的多种可能的影响；个体道德建构理想则受到社会道德理想的制约。道德教育理想总是高于甚至超越道德教育现实的。中国封建社会的道德教育理想企图促成“三纲五常”、妇道等道德境界的实现，社会和个体都为此进行了艰苦的努力并付出了极大的代价，但千百年来却没有真正实现过。新中国的道德教育为实现共产主义道德理想进行了长期的探索，但是由于其境界高远，社会和个体为之付出的努力和代价也是极大的。如果道德教育理想对道德和道德教育现实的不适当超越，将导致其相互间相去太远，形成理想与现实的矛盾甚至对立，从而相互冲突，反而会阻碍道德教育理想和道德理想的实现。在这种冲突中，社会和个体要面临选择，有的选择高远的理想，有的选择浅近的现实，有的则选择其间的某一点。在新中国的历程中，国家确立共产主义的道德理想，学校树立与之相应的共产主义道德教育理想，经过几十年的努力，取得了很大的成就，但与理想境界仍相距甚远。进入改革开放时代以来，国家和学校都在理想与现实之间重新选择，一方面坚定共产主义道德和道德教育的远大理想，另一方面又直面从半封建半殖民地社会走过来的处于尚不成熟的共产主义低级阶段——社会主义初级阶段，旧的社会道德和道德教育残余仍在某种程度上将长期存在这一现实，在不动摇共产主义道德和道德教育理想的同时，选择更具适合性的社会主义道德和社会主义道德教育理想的实现途径，在社会主义初级阶段理论建立并全面开展社会主义初级阶段建设的过程中，树立相应的社会主义初级阶段的道德理想和道德教育理想，这样道德教育理想实现的可能性就明显增加了。
我国道德教育理想所面对的不仅仅是社会主义初级阶段这个社会现实及相应的道德现实，它还要面对而且更直接地面对道德教育现实本身。由于教育的特殊性和相对独立性，有其自身的延变和发展规律，加上其他各种相关因素的制约或影响，我国道德教育现实与经济、政治及其他方面的社会因素的发展状况有较大的差距，明显落后于社会发展的需要，而道德教育理想更主要地是依据社会发展的需要确立的，所以道德教育理想与道德教育现实的距离仍相当大，其间的矛盾甚至对立确实存在，导致道德教育理想与道德教育现实处于冲突之中，从而学校在道德教育中仍面临着理想与现实或两者之间的选择。
学校道德教育面对的冲突以及面临的选择，并不仅仅在于上述三个方面，在道德教育理论与实践之间，在教育学的道德教育观点与心理学的道德教育观点以及伦理学的道德教育观点之间，在各级不同的学校之间，在不同的地区之间，在各个不同年龄和背景的教育者之间，都可能存在矛盾或对立，都要面对冲突，都将面临新的选择。冲突将长期存在，选择没有统一的模式，学校道德教育将在冲突和选择的运动中不断变化，从而不断向前。
