鲁迅先生曾说过一件事：前清末年，某省初开师范学堂的时候，有一位老先生听了，很为诧异，便发愤说：师何以还须受教，如此看来，还该有父范学堂了！①如今，中国的师范教育已走过百年历史，先生的诘问却似乎从未停止。正是在这种诘问声中，师范教育不断变革，尤其是受教师专业化思潮的影响，师范教育变得更加开放和国际化，师范院校所开展的教师教育与培训更将教师专业化从改革运动推向了政策实践，教师培养与培训体系呈现多元开放的特征，各类高校中的师范教育专业呈现繁荣发展的态势。高职院校由于历史的原因而保留下来的师范教育专业，无论是小学教育专业还是学前教育专业，都成为高职院校发展的重要支撑。但是，经过多年的观察发现，高职院校中的师范教育质量确实令人担忧，因为高职教育与师范教育根本不属于一类教育，职业教育的理念正在让师范教育变得功利化和技术化。从教育生态学的角度来分析，高职院校中的师范教育专业出现教育生态恶化的倾向，表现为与整个师范教育体系不相适应，与国家对基础教育师资要求的不一致。出现这种倾向的一个重要原因，是师范教育的特殊性内涵正在被忽视，区别化的师范教育生态正在高职院校消失，师范生的身份认同与专业理想正被世俗化和功利化。
一、师范教育的特殊性内涵
高职院校中师范教育专业的存在是历史造成的，但也不能因此而忽视师范教育的特殊性，更不能简单地用职业教育的办学理念来办师范教育，否则必将破坏师范教育的发展生态。师范教育的发展生态是由师范教育的特殊性所决定的，这种特殊性主要表现在：
（一）培养目标的专业化
自1966年联合国教科文组织和国际劳工组织提出教学应该被视为专业以来，师范教育的理论与实践都发生了较大的变革，最为重要的一点，就是肯定了教师是不同于一般职业的一种专业化程度很高的职业。1998年，北京召开了面向21世纪师范教育国际研讨会，明确了当前师范教育改革的核心是教师专业化问题②。时任教育部副部长的陈小娅同志在2010年召开的全国农村中小学教师队伍建设研讨会上指出，提升教育质量，需要提高教师专业化水平。③师范教育的目标绝不是造就技术型或技能型的教书匠和留声机，而是培养符合教师专业标准的堪称人师的教育家。未来的教师必须接受过专业化训练，有较高的专业素养，这不仅是世界教师教育发展的基本趋势，也是教师专业特性的具体要求。
（二）课程设置的系统化
教师专业主要包括学科专业和教育专业两个方面，学科专业主要解决师范生从教的知识基础，体现学术性倾向;教育专业主要解决师范生从教的信念基础以及优秀教师所必需的教育教学技能问题，体现师范性倾向。长期以来，学术性被认为是师范教育的短板。在师范教育的变革中，一直充斥着学术性与师范性的博弈，两者在课程上的表现此消彼长。但是，受师何以还须受教思想的影响，师范性课程也曾因为是师范教育的点缀而失去优势。系统设计师范教育的课程体系，就是要平衡学术性与师范性，从专业化教师的素质要求出发，将学科专业和教育专业的需要纳入课程体系，既保证教师具有较高深的学问，又保证教师具有较先进的教育科学理念、较高超的教育教学技能和牢固的专业思想。
（三）就业准入的标准化
1993年颁布的《中华人民共和国教师法》，从法律上明确了教师的权利和义务，也规定了各级各类教师应具有的基本条件。1995年出台的《教师资格条例》，标志着中国教师的专业化改革正式开始。2000年正式出台的《教师资格条例实施办法》，明确了在全国推行教师资格制度的具体要求和基本方法。2006年，教育部决定实施教师资格定期认证制度，强调要坚持教师的专业化方向。为了进一步规范教师培养，提高教师教育质量，教育部又于2011年和2012年分别出台了《教师教育课程标准》和《教师专业标准》等文件。可以说，目前教师的专业地位已得到法律保障。师范教育的标准和教师入职的门槛将越来越高，教师资格制度将发挥越来越重要的作用。
二、高职教育与师范教育生态的冲突
高职院校中的师范教育是历史造成的，高职院校在合并成立时似乎没有考虑师范教育的特殊性、教师职业的专业性，以及教育对象的复杂性和个体性。师范生未来的工作环境是学校，且大多是农村学校，工作对象是儿童;其他高职学生未来的工作环境是工厂企业，基本上都在城市，工作对象是产品。师范教育要培养专业人员，而职业教育要培养一般从业人员，职业教育的许多理念并不适用于师范教育，高职教育与师范教育在理念和实践方面存在根本的冲突。
（一）理念冲突的主要表现
在人才培养目标方面，高职教育的培养目标是高端技能型专门人才，强调人才的实践操作能力和岗位适应性;师范教育的最高目标是专业化的教育家，强调专业知识、专业技能和专业情意的平衡发展，具有较强的专业针对性。在课程教学理念方面，高职教育基于工作过程和实践体系，教学上强调理论知识的必需、够用，重视技术技能的发展;师范教育则体现学科综合和系统设计及学科体系，教学上强调理论知识的广泛深入，重视知识之间的相互联系。在人才培养模式方面，高职教育突出工学结合、校企合作，重视发挥企业在人才培养中的作用;师范教育强调大学与中小学合作，重视发挥教师专业发展学校的功能。因为学校不是企业，师范教育与中小学的合作不是校企合作。在内部治理功能方面，高职教育强调系（部）实体化经营与整体社会服务能力培养，重在体现高职院校服务地方发展的能力;师范教育强调学校的本体职能和内部教育环境，重在塑造师范生的专业素养和体现教师教育的文化特质。在人才就业模式方面，高职教育强调以就业为导向，主要通过市场配置人力资源，鼓励高职生自主择业、创业就业，目的是实现就业率和初次就业薪酬标准都较高的高质量就业;师范教育强调以服务社会为导向，主要通过政府统筹编制，鼓励师范生扎根基层学校，目的是创造更多的社会价值。在教师素质结构方面，高职教育要求教师具有双师素质，既具备理论素养又具有实践操作能力，特别强调教师的企业工作经历;师范教育要求教师具备双专业素质，既具备学科专业素养又具有教育专业素养，特别强调教师的专业自主发展能力。
（二）实践冲突的主要表现
这一冲突表现在招生政策中。2007年5月16日，国务院决定在教育部直属师范大学实行免费师范生教育。采取这一重大举措，就是要进一步形成尊师重教的浓厚氛围，让教育成为全社会最受尊重的事业;就是要培养大批优秀的教师，提倡教育家办学，鼓励更多的优秀青年终身做教育工作者。实施师范生免费教育政策，就是向全社会发出重视师范教育的强烈信号，吸引最优秀、最有才华的学生做教师，鼓励更多的优秀人才终身做教育工作者;就是要进一步在全社会形成尊师重教的浓厚氛围，让教师成为最受尊重、最令人羡慕的职业。④这对于部属师范院校和师范生来讲是个好消息，但是高职院校中的师范生和师范教育专业怎么办？因为高校招生政策并没有对高职院校中的师范教育专业实行区别对待。高职教育不论是作为类型教育还是作为层次教育，其中的师范教育专业如此招生都说不过去，这与国家对师范教育的重视程度和对教师素质的期待不一致。
这一冲突表现在就业政策中。事实上，用职业教育破解中国的就业难题和经济发展难题，一直是新一届政府谋求可持续发展的长远之道。2014年2月，李克强主持召开国务院常务会议，部署加快发展现代职业教育，确立职业教育在国家人才培养体系中的重要位置，促进形成崇尚一技之长、不唯学历凭能力的社会氛围，激发年轻人学习职业技能的积极性。⑤职业教育就是就业教育已成为所有高职院校的共识，高职毕业生就业率也成为评价高职院校人才培养质量的重要标准。然而，高职院校中的师范生要想进入正式的中小学，必须有事业单位编制，参加每年一次的全省教师招聘考试，与大量拥有教师资格证书的非师范类毕业生竞争教师岗位，否则，他们只能作为临时代课教师或进入民办教育培训机构。高职教育的存在，解决了高等教育大众化、高等教育的内部结构的完善、社会发展对高技能人才的需要，以及困扰社会发展的就业等问题。师范教育的存在，则是为了不断完善基础教育的师资队伍结构，提高从事基础教育的教师质量。高职生的就业都实行由市场主导的双向聘任，而师范生的就业多是由政府主导的考试招录，所以，高职生的就业政策并不适用于师范生。
这一冲突还表现在理论研究的话语中。从大量的文献资料可以发现，关于职业教育的话语中并不包括师范教育。无论是国内职业教育的研究还是世界职业教育的探讨，似乎都将师范教育排除在外。在大量关于职业教育研究的术语中，有诸如高端技能型人才工学结合、校企合作基于工作过程必需够用实践体系行动导向 双师型教师等词汇，似乎都不是在讨论师范教育。因此，从研究的语境来看，师范教育与职业教育根本就是两个不同的领域。另外，教育部教师工作司和职业教育与成人教育司、师范院校和高职院校同时存在，也从体制上证明了师范教育与职业教育存在本质的不同。
三、高职教育与师范教育生态的调适
师范教育专业在高职院校的存在令人尴尬和担忧，尴尬的是在教育和教师地位如此高的今天，高职院校的师范教育专业只能随其他专业同一批次招生;担忧的是这种生源的师范生如何能适应社会发展对基础教育提出的更高、更新的要求。高职院校的师范教育专业或许不需要存在，《教师法》《教师资格条例》等法规或许需要修订，以明确报考教师资格证书的专业和院校限制。这种办法有点武断，但介于高职院校师范教育专业的人才培养质量很不乐观，如果坚持在高职院校继续举办师范教育专业，就必须加大高职院校中师范教育的改革力度，不断调适高职院校师范教育专业的发展生态，以确保高职院校师范生的培养质量。
（一）改革高职院校师范教育专业招生制度，调整师范教育专业录取批次，提高师范生的入学门槛
2013年4月15日，教育部出台了《关于积极推进高等职业教育考试招生制度改革的指导意见》，提出了高职教育考试招生制度改革的总体要求和六种具体招生方式。这项指导意见要求高职教育考试招生逐步与普通高校本科考试分离，重点探索知识+技能的考试评价办法，为学生提供多样化的入学形式。这项改革既体现了职业教育的基本特点，又满足了社会多样化接受高等教育的需要，是制度上的一个重大突破。但是，从师范教育的特殊性及教师专业化改革的实际要求来看，这种改革并不会对高职院校的师范教育专业产生什么影响。对于教师的核心技能及考试评价的方式，也不会像其他专业那样容易操作，更重要的是高职院校所有专业的招生录取都是高考录取中的最后批次，其生源质量可想而知。
尽管《教师资格条例》已实施多年，但是单独依靠这项改革根本不能保证教师队伍的专业化水平，更何况取得教师资格证书还存在许多问题。系统地开展师范教育才是教师专业化发展的根本，而高质量的师范生源是重要基础。所以，高职教育考试招生制度必须明确师范教育专业的特殊要求，突出师范教育与职业教育的区别，不断提升高职院校师范教育专业录取批次，实现师范生择优录取，提高师范生的入学门槛。比如将高职院校中的师范专业提升到本科层次，或者提高录取批次，使其达到本科水平，以保证更优秀、更适合的人才进入教师行业，这也应是政府重视基础教育的具体表现。
（二）扩大国家免费师范生政策的适用范围，加大对高职院校师范专业的扶持力度，增强师范生的就业安全感
2007年教育部在所属的六所师范大学试行免费师范生教育政策，吸引了大量优秀高中毕业生报考师范院校，其中60%的学生来自农村。目前首批10597名免费师范生已经全部到中小学任教，其中，90%在中西部地区的中小学任教，39%在县镇及以下中小学任教，⑥这对于改善我国农村教师队伍结构具有重要影响。但是，由于试点院校太少，六所部属师范院校四年共招免费师范生4.6万人，而农村基础教育教师需求仍然很大，所以免费师范生政策的影响力和示范性还很有限。根据《人民日报》的调查，绝大多数的免费师范生明确表示：并不愿意回到农村学校任教。⑦
高职院校的师范生大都来自当地农村，有扎根农村服务教育的愿望和现实基础，且高职院校与当地农村中小学的联系紧密，有利于师范生入职后的跟踪培养与培训。为此，建议将免费师范生政策扩大到高职院校，在保证师范生生源质量的前提下，让高职院校的师范生也能享受到免费教育和定向就业等政策，这样可以大大改善高职院校师范生的生源结构，进一步满足农村中小学对优质师资的大量需求。同时，进一步提高免费师范生首次就业的薪酬标准，增强他们就业的安全感，鼓励免费师范生终身从教，服务农村。
（三）建立高职院校内部的教师教育学院或系，营造师范生专业成长的教育文化，提升师范生的教育化程度
设置师范教育专业的高职院校并不太多，根据教育部公布的数据显示，2012年全国具有普通高等教育高职高专教育类招生资格的高校共有312所，其中高职院校63所（仅指以职业技术学院、职业学院或职业大学命名的学校），占20%。湖北省有7所，仅占全省高职院校的13%。这些教师教育专业大多放在人文艺术学院（系）或外语学院内，没有一所高职院校成立专门的教师教育学院（系）。
各高职院校都没有一个区别化的师范教育专业发展规划，相反，还丢掉了过去师范教育的传统，全盘接受职业教育的理念。在人才培养目标和培养方案、课程设置与课程标准、教学理念与教师考核、学生社团与发展评价等方面，完全无视师范教育的特殊性。在教学方面的一个突出表现是，教师的关注点已经从课堂转向了企业、从复杂的教学转向了技术服务、从学生发展转向了自身实践。教师在高职课程改革中遇到了知识的困惑，在人才培养模式的改革中又面临因专业和身份丢失而造成的冲击。
师范生已经无法从高职院校的课堂中观摩到他们未来所需要的规范的教学，就连他们自己也没有这种师范生的身份认同。他们头脑中应有的如教育、学校、教师、学生、教学等概念，也被职业、工作、实践、技术、市场、就业等所代替，表明他们所学的知识完全没有教育化。因为其课程、教学和学校文化等早已被职业化和技术化，高职院校师范生还缺乏应有的关于专业成长的教育（文化）生态。因此，高职院校要办师范教育专业，建议成立专门的教师教育学院（系），并以区别化的理念来发展师范教育专业，系统设计人才培养目标、人才培养方案、课程与教学评价体系、实习与实训方案等。包括教育场所和教学设施在内，都要体现师范教育的特殊要求。这不仅是师范生专业成长的需要，也是基础教育发展对高质量教师的要求。
（四）改善高职院校师范教育专业的教育条件，建立大学与中小学合作的长期稳定的教师专业发展学校，完善师范生的专业技能
随着教师专业化改革的不断深入，一种新型教师培养模式正在全球盛行，这就是源于美国的教师专业发展学校。它的主要特点是通过大学与中小学合作，赋予中小学以新的职能，发挥中小学在师范生及在职教师培养与培训中的作用。受多种条件的限制，教师专业发展学校在我国还缺乏有效的制度保障，人们还在沿用实习单位或实习基地的概念来认识和理解教师专业发展学校。同时我们发现，高职院校的师范生在校期间很少有机会到中小学去见习、实习，这对他们专业思想和专业技能的发展有着直接的影响。其他专业可以办校中厂或厂中校，师范教育专业怎么办？
随着科学技术在教育中广泛应用，高职院校与中小学的联系正在突破时间和空间的限制。比如微格教学系统和云课堂远程教学系统，可以充分借助网络，实现自己对中小学课堂教学的观摩和体验。资料显示，在英国，微格教学被安排在四年制的教育学士课程内，共42周，每周5学时，共计210学时。在澳大利亚，80%的师资培训机构都采用了这项技术。美国、加拿大、南非、印度尼西亚、泰国等国家的一些师范院校也都采用了这项技术，我国的部分师范院校也有运用。实践证明，微格教学实践课等现代教学设备的运用，对师范生教学技能的提升帮助确实很大。
另外，现代网络技术的发展对教育的影响将会不断加大，甚至推动整个教育的巨大变革。比如，慕课的出现就带来了整个课程和教学的重大改变。慕课元老特龙教授曾表示，慕课课程所带来的是挑战，而不仅是课程的变化。这种变化会带来教育的根本性变革。慕课发展的一个重大结果，将是运用现代网络技术取代现有的教科书。此外，通过课堂远程教学系统，可以打破课堂教学在时间和空间上的限制，借助网络将大学与中小学有效连接起来，对师范生教学技能的学习与提升具有重要的作用。所以，高职院校应该将这些先进技术的引进与基于大学与中小学合作的教师专业发展学校的建设结合起来，不断改善师范教育专业教育环境和教学条件，加快教学信息化步伐，更加专业、高效地培养师范生的专业技能。
