现代师范教育经历了一百多年的历程，期间，在教育理念和课程设置上发生了很大变化。目前，我国的师范教育与世界上发达国家相比还存在着许多不同之处，这之中既有自己独有的发展方向，也存在许多不合理的地方，需要改进。随着我国基础教育改革带来的变化，九年义务教育的普及，新课程标准的修订颁布，高等教育的大众化，师范院校面临的转型发展，我国教师教育已进入了一个由数量满足向质量提高转变的高要求时期。高等师范院校面临的学术性与师范性之争，专业知识学习与教育知识学习，教育学院就业难题等诸多现状，已成为高等师范教育与基础教育对接中需要直面解决的问题。
一、我国高等师范教育的发展变化
由于教师教育理念的转变，中等师范、师范专科和师范本科三级层次向二级层次的转型，以及学前教育、基础教育、高等教育和教师教育机构自身的发展变化，促发了中国的师范教育向教师教育的转型。这个转型从宏观上看，是整个国家的师资培养与培训制度的转型；对制度转型做具体的分析，涉及到师资培养体系层次结构的转型，师资培养、培训机构的转型，师资培养与培训模式的转型，教师培养职业化的转型，等等方面。
（一）我国师范教育的发展之路
在我国，师范教育是19世纪末20世纪初西方师资教育理念经日本进入中国的产物，并在中国这片土壤中生根、发芽、结果。1896年，梁启超在他所撰写的《变法通议》中有《论师范》。他开篇写道：善矣哉！日人之兴学也。明治八年国中普设大学校，而三年之前，为师范学校以先之。[1]师范学校起源于欧洲，但它是经过日本转道进入中国的。1904年清政府颁布的《奏定初级师范学堂章程》规定：初级师范学堂为小学教育普及之基，须限定每州、县必设一所。[1]最初的中国师范教育主要是抄袭日本学制建立起来的。到1922年以后，师范教育呈现了多样的存在方式：独立的师范院校与作为大学和中学组成部分的师范教育及各种短训和培训班等。20世纪上半叶师范教育体系的这种状况，没有解决师范教育为基础教育培养实用的教师问题。
大陆解放后，1953年12月11日，政务院公布的第一百九十五次政务会议通过的《关于改进和发展高等师范教育的指示》提出：要继续办理四年制本科、二年制专修科和二年制师范专科学校，综合性大学也培养一部分中等学校师资，还必须着重采取多种临时性的办法，如本科生提前一年毕业，选拔一部分专修科毕业生任高级中等学校教师，选调初中教师、小学教师经过短期训练任高中和初中教师等。[1]这里提出的让综合性大学参与高中教师培养与现在让综合性大学参与教师培养有所不同。前者是临时性应急措施，后者则是要改变师范生本科教育培养办法。
（二）改革开放后的师范教育转型发展
改革开放之初，我国面临着师资严重短缺、现有的师资水平很低的困境，无法保障基础教育水平。20世纪80年代到90年代，中等师范教育的发展在当时起到了很好地推动作用，保障了基础教育的基本需求。一些经济发达的地区尝试开设五年制大专班，以满足培养中学教师的需求，如1984年南通师范学校经江苏省人民政府批准，开始举办五年制师范教育。随着高等教育事业的稳步提高，到了20世纪90年代末，实行多年的中等师范、师范专科和师范本科三级层次体系已不能适应我国社会急剧发展的需求。1997年9月，原国家教委师范司在苏州召开培养高学历小学师资专业建设研讨会并设立课题组。1998年秋季，南京师范大学在课题组研究过程中决定，以教育学专业小学教育本科方向招收了80名学生。同年，杭州师范学院也以同类性质的名义招收了20名教育学学生。从此，小学教育本科专业在具有本科培养资质的高等院校逐年推广开来。师范院校教师教育发展中的转型问题被人们关注起来。
从全国总的统计数据看，进入21世纪，中等师范学校的减少非常快，同时师范专科学校也在加紧升入本科的步伐，教师教育也进入了学士后教育的快车道。2003年中等师范学校减少到317所，2005年减少到244所，2007年减少到196所，2010年减少到141所。虽然按中等师范学校建制的学校，仍然有一定数量存在，但是其性质发生了重大变化。2014年，统计中仍有中师生，但他们是在初中毕业，即中考时招入。他们有一个相当于中师阶段的三年学习，而实际可能是3+2五年制专科或3+4七年制本科毕业。截止2012年12月，教育硕士培养单位，从开设之初的16个单位，发展到140个单位；招生人数，从1997年面向在职人员招收191人，到2010年12月，累计录取各类教育硕士研究生约12万人。[4]同时，2010年首批获取教育博士专业学位教育试点的综合性大学、高等师范院校有15家。师范院校的多科化、综合化伴随着学术性与师范性之争，成为本世纪的焦点话题。教师教育的方向该如何走，是不是一些综合性大学如北京大学等设立教育学院，就代表着师范教育的高水准？令人深思。
二、基础教育阶段教师的发展
基础教育的发展关系到全民教育的提高。从事基础教育的教师，其素质也关系到培养一代代新人的重任。任何国家都把对基础教育的投入作为重点，许多国家甚至在19世纪末20世纪初就普及了义务教育。我国义务教育的普及相对比较晚，这与基础教育师资的缺失有很大关系。改革开放后我国各行各业百废待兴，经过十多年的发展，教师教育进入了转型升级。
（一）基础教育改革与教师队伍建设
我国新一轮基础教育课程改革是在国际竞争尤其是人才竞争日趋激烈的背景下开展的2001年，教育部印发了《基础教育课程改革纲要（试行）》（教基[2001]17号），拉开了我国新一轮基础教育课程改革的序幕。从2001年秋季起，全国开始义务教育课程改革实验；从2004年秋季起，全国开始普通高中课程改革实验。2011年在认真总结基础教育课程改革10年实践探索的基础上，根据《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010一2020年）》全面实施素质教育的要求，组织有广泛代表性的专家学者，按照严格的民主、科学程序，在广泛听取一线校长、教师和省级教育行政部门、高校基础教育课程专家、全国人大代表、政协委员的意见，部分学科还特别向中宣部、外交部、中央党史研究室征求意见的基础上，对义务教育各学科课程标准（实验稿）进行了修订完善。[5]之后于2011年底印发了义务教育语文等19个学科的课程标准（2011年版），并要求各地从2012年秋季开始执行。
新世纪基础教育的全面发展，迫切需要一支基本功扎实、学历层次较高的教师队伍。2011年，我国小学专任教师学历合格率为99.72%；初中专任教师学历合格率为98.91%；普通高中专任教师学历合格率为95.73%。[6]从经济发达地区广东的调查、实地考察统计情况可以看出一些普遍性的问题。2011/2012学年，广东小学教师高中毕业及以上的达99.84%，初中教师大专毕业及以上的达98.93%，普通高中教师本科毕业及以上的达95.5%。[7]广东中小学教师学历尚没有完全达标，小学和初中略高于全国平均水平，高中则略低于全国平均水平。这说明高素质、高学历教师还是比较欠缺。广东省教育研究院教研室在实地调研中发现：品德与生活、品德与社会、科学（3～6年级）、音乐、美术、体育与健康、综合实践活动等学科教师存在大量兼课和所教非所学现象。比如，语文教育专业毕业的教师兼任品德与生活、品德与社会、科学等学科教学，甚至有初中英语学科教师转教数学学科。此种现象在小学和初中较多，可见教师学科结构问题较为严重。[8]
（二）基础教育各个阶段所体现出来的不同特点
幼儿的身心发展水平决定了幼儿园以实践性强、实践面广的游戏活动为主要的教育形式；幼儿身心发展的不稳定性带来的是幼儿园教育活动的动态性，这就为幼儿教师开展教育行动研究带来了更大的可能性。行动研究理论认为，学者不一定是良师（更何况我国现阶段幼儿教师学历层次整体较低）。要提高教师的专业实践水平，必须同时重视专业知识、教学技能和伦理价值的作用，把理论学习、技能训练和行动研究结合起来。[9]当前，在我国科教兴国、科研兴园思想的推动下，我国幼儿园出现了一股科研热潮。冷静思考和剖析这股热潮，我们不难发现，许多幼儿园在教育科研中存在着一种形式主义和片面追求理论构建的倾向。有些幼儿教师为了应付上级的考查，常常不顾条件和实际，追求专职研究活动。由于受各种条件的约束，幼儿园教师一般都不能也没有必要开展这类以理论构建为主的研究活动。新加坡对幼儿园教师的专业技能高度重视，并将其列为教师资格认证的重要内容。在《2013年幼儿园教师专业发展计划书》中规定的专业技能不仅包括了艺术能力，还涵盖了有关幼儿发展的特殊领域，具体要求为：有一定的艺术基础；具备使用计算机的能力；能够组织创造性游戏：通过质疑和回应孩子的答案来扩展他们的思维；培养学习性情，成为终身学习者；与家长沟通的能力[10]。这些技能是学前教育教师在教学工作中必须具备的基本素养，也是幼儿园教师做好幼教工作的必要保证，具有实际操作性。
我国大陆地区长期以来实行的是小学教师分科教育制度。《小学教师专业标准（试行）》的颁布，是国家对小学合格教师专业素质的基本要求，是教师实施教育教学行为的基本规范，是引领教师专业发展的基本准则，是教师培养、准入、培训、考核等工作的重要依据。然而在具体的落实中存在操作较为模糊、不易分解考核的问题。标准中规定的小学教师具有相应的艺术欣赏与表现知识，具有适应教育内容、教学手段和方法现代化的信息技术知识，将现代教育技术手段整合应用到教学中，较好使用口头语言、肢体语言与书面语言，使用普通话教学，规范书写钢笔字、粉笔字、毛笔字等，相对比较具体地提出了教师应该达到的标准。然而，在实际的教学中，相当多的小学教师在应具备的小学教育基本功方面存在严重问题，无法跟以前中等师范学校培养出来的教师相比。许多教师尽管有本科以上学历，但以前中师生所具备的吹拉弹唱三笔一话等适合小学教育的真功夫却没有在高等师范院校学到。因而，近些年来许多专家呼吁复建一批五年制师范专科学校，重启一心一意练口语表达、学教材教法、习琴棋书画、陶唱念做打、修道德情操，一个能歌善舞、多才多艺更适合儿童活泼天性，更能适应小学教育的需要[11]的培养模式，弘扬优秀生源，全科教育，重视教师养成，强化教师专业训练，强调一专多能和综合素质培养[12]为特点的成功经验，为中西部及广大的农村地区定向培养一批素质好、有后劲、留得住的全科型小学教师。
中学教育相比小学教育而言，更加突出教师的学科专业知识能力。在高等师范院校，中学师资的培养对学历的要求比较高。在中学教育中，强调学科的深度与广度的传授与学习。因而，中学教师除了要具备小学教师三笔一话和教学活动基本功能力以外，还要具备教师教育教学的专业知识，包括：描述具体学科观点的有效方式；对概念的有力阐述和类比；知晓在一个学科领域内如何能使具体内容的学习变得容易或困难；有助于揭示和理解问题的种类；挖掘错误概念的最有效策略，考虑到学生有具体的背景经验，这些错误概念往往在特定的发展水平上伴随着特定的内容出现；创造和维持适当的、有序的教与学的环境；建立和维持基于反思性实践的班级与学校文化，等等。对中学来讲，书法教育也是教育部要求开设的一门课程，而实际情况是中学除了师资难以胜任问题外，学校为了中考、高考，不会花很多时间在书法教育上面。许多教育行政部门要求开设的课程无法落实。相反，由于各地教育行政部门普遍都比较重视中考和高考，并且把这项任务当做任职业绩，因而对中学教师的配备比较重视，特别注意充实学历高、名牌学校的年轻教师，以提高学科教育师资水平
三、高师院校教师教育要与基础教育学科相适应
当前高等师范院校培养出来的师范生面临诸多问题。一方面专业学科学生的教育专业理论基础薄弱，师范性不够；另一方面教育学院本科生专业基础比较弱，难以胜任基础教育所开设的学科课程，造成就业难问题。这些矛盾亟需加强双方的沟通，特别是高师院校培养的学生要根据基础教育实际需要量身定做。
（一）明确高等师范院校发展方向
师范教育开设之初，其目的主要是为了解决基础教育学校学生的教育问题，因而目标十分明确。随着师范院校归入综合性大学或高等师范院校的发展，面向基础教育培养对象的教育学院应运而生，但其定位与实际效果出现许多不协调的地方，因而造成培养出来的毕业生就业难，出现了越来越多的尴尬问题。在高等师范院校有关学术性与专业性之间一直存在争议，导致教育学院培养出的学生既不突出学术性，也不突出专业性（即学科专业和教育学专业），造成实际的浪费。因而如何使高师教育既能提高学科学术水平，又能提高教育专业水平，培养出优于综合性大学学生的师范生，这要从学校的培养目标上下功夫。对师范生来讲，他们不仅可以有高深的学科专业知识，更可以有体现师范特色的教育素养。因此，在课程设置上不能顾此失彼、厚此薄彼，应科学、合理地安排各类课程的比例，把教育类课程的比重提高到20%以上。从教育学所体现的师范性和学科使命来看，它的目标与任务应当包括：帮助学生掌握教育理论、理解教育规律，塑造学生教育专业思想意识，培养学生教育专业基本技能、技巧等等。高等师范院校中关于教育学、心理学、学科教学法三大教育类师资队伍的归属问题一直是教育学院改革的矛盾中心。从理论上说，凡是与教师教育专业有关的教育学、心理学、学科教学法授课教师都应归属于教育学院，然而，从调查数据来看，绝大多数师范大学将教育学和心理学教师归属于教育学院，而学科教学法教师则隶属于其他各专业学院，这种师资队伍的分布不能合理地整合和利用所有的教师教育资源，不能有效地促进教师的发展，同时对师范生教育理论素养的培养也有一定的影响。这种现象，是由于当前我国高等师范院校发展方向不明确造成的，亟待改进。
（二）推行教师职前教育学科本科教育+教育学院教育模式
要想改变高等师范院校专业学院与教育学院之间的矛盾，单纯依靠加强教育类课程，强化师范专业性是行不通的。一直以来，我国师范教育的课程设置基本属于学科本位的模式，课程体系表现为单一学科的纵深发展，重视深度而忽视广度。教师教育类课程作为教师教育专业的标志性课程没有得到凸显和强化，往往被简化为增加教育类课程的学分和学时。教师教育如同钟摆一样徘徊于学术性和师范性之间，一直未能走出学术性与师范性之争的藩篱，未能在两者之间寻求动态的平衡与融合。其根本问题不是仅仅改变课程结构的事，而是要从培养师范生的体制上严格进出。
国外的教师培养以开放式为主，多采取4+1、4+2或3+1、3+2的模式，即用3年或4年的时间完成学历教育，再用1年或2年的时间完成教师专业化训练。
法国教师教育从入学条件来看，一般要具有大学3年或相当学历以后，才可以申请入师范学院接受2年的培训。因此，要成为一名中小学教师，理论上要完成业士（bachelier，指通过高中会考的学生）后5年的教育[13]。此外还有研究生教育证书（Postgraduate Certificate of Education， 简称PGCE） 课程。该课程学制1 年，学生经过至少3年的高等教育，先获得非教育专业的学士学位，再接受为期一年的教育专业训练，获得研究生教育证书。 与教育学士学位（4+0模式）课程相比，研究生教育证书课程更受申请者青睐。这是因为，其一，后者在择业时有更大的选择余地，除了当教师外，还可以从事其他职业；其二，在获得非教育专业学位文凭后，再决定接受教育课程培训，较之从一开始就选择当教师，其考虑会更成熟，心理准备更充分；其三，该课程为正在从事非教师职业但却对教师工作感兴趣的人，提供了改变现状、成为教师的机会。
我国是少数以封闭式模式培养教师的国家之一，采取4+0的模式培养基础教育师资，利用4年的时间同时完成学历教育和教师教育。在有限的时间内完成通识教育、专业学科教育和教育学教育任务，时间紧、任务重，因此实践环节被忽视甚至缺失。培养出来的学生缺乏教师专业素质，缺少教育的智慧和实践的智慧，难以胜任中小学的教学工作；教育实践课程过于薄弱，缺乏制度保障。实习和见习时间短，难以给学生提供足够的经验和反思的机会；职前教师培养与职后教师成长脱节。[14]在高等师范院校学习的本科生，有相当部分对从事教师职业并不感兴趣，毕业后转行的非常多。同时，教育学院招收的本科生在具体的学科专业上无法与专业学院相比，而学科专业学院的教育学理论学习又不扎实，从而造成高师院校培养出来的学生教育理论基础不强，教育学院的专业学科教育功底不够，在毕业分配时达不到基础教育学科教育的要求。因而，高等师范院校的改革必须向着发达国家的路子走，推行学科本科教育+教育学院教育模式。学制可采取4+1、4+2或3+1、3+2等，让教师的专业化成长真正落到实处，走教师职业化道路。
（三）课程设置要根据基础教育实际需要分段开设
无论是哪一类师范院校，其目的都是为培养实用的教师服务的。从基础教育的需要来看，高等师范院校要分级开设适合学前教育、小学教育、中学教育的课程体系，为基础教育量身定做。师范院校培养出来的本科生、研究生，应该能胜任自己希望发展的方向。基础教育各个阶段特点不同，需要也不同。在教师教育课程的设置上，高等师范院校明显存在着强调理论学习，忽视实践活动，特别是学生的见习、实习、调研等安排时间太短，而且不够深入。
在分段教育中，学前教育表现出对教师全面素质的要求，课程的设置就要符合幼儿教育的特点，如开设教育学、教育学概论、普通心理学、人体解剖生理学、教育社会学、学前卫生学、儿童发展心理学、乐器、舞蹈、美术、手工制作、学前教育学、幼儿心理学、幼儿教育心理学、幼儿保健学、幼儿教育研究方法、教育统计学、人体解剖生理学、游戏学原理、教师口语等基础课程。教师毕业应获得的知识和能力包括：掌握学前教育学、幼儿心理学、幼儿课程的设计与实施、幼儿教育研究方法等学科的基本理论和基本知识；掌握观察幼儿、分析幼儿的基本能力以及对幼儿实施保育和教育的技能；具有编制具体教育方案和实施方案的初步能力；熟悉国家和地方幼儿教育的方针、政策和法规；了解学前教育理论的发展动态；掌握文献检索、资料查询的基本方法，具有初步的科学研究和实际工作能力。
世界上大部分国家和地区的小学教师是不分科的，作为一名小学教师，应能够胜任全国统一课程中任一学科的教学，因而在培养教师方面特别强调基础教育的全面学习，以便将来为小学教育服务。英国威尔士大学班戈教育学院开设的小学师资培训课程学制四年，旨在通过学科知识和专业技能的一体化训练使师范生成为能够胜任小学教育要求的合格教师。因此，课程研究实行通才教育，开课包括：语言、数学、科学、体育、宗教、德育，四个综合研究领域：艺术、设计与技术，音乐与戏剧，环境研究，其他人文学科。课程研究的目的在于确保师范生加深对全国统一课程所规定的学科知识的了解与理解，掌握各学科的理论知识和课堂教学法。[15]目前在我国大陆，小学全科教育起步较晚，举步维艰。国内的一些师范院校开设的全科教师教育，甚至是重点为农村小学而准备的，这其实带有很大的片面意识。无论是师范院校的课程开设，还是小学教育的具体实施，长期以来教师们已习惯于分科教育。西方的一些教育经验都比较趋向于小学阶段培养全科教师，中学阶段实行分科教师教育，包括我国的台湾、香港、澳门大都采用这种教育模式。目前，这种思潮也影响到了我国大陆，我国师范生全科教育也开始朝这个方向发展。但是另一方面，面对我国高中的分科，小学中学一体化教育中分科教学的思想还是比较严重。一直以来，小学语文教师就教小学语文，小学数学教师就教数学，美术教师就教美术，其分科性比较强，也容易与中学相通。如今要向全科方向转变，便面临着许多问题，诸如绝大部分学校不习惯，这其中涉及到教学方式、教材难度和教育理念问题。随着教育改革的发展，以后的高考如果不分文理科，这个指挥棒会对课程的设置起到导向性作用。
（四）严格教师资格准入制
教师资格制度是国家实行的一种法定的教师职业许可制度。1825年，美国俄亥俄州在世界上最先实行对教师进行考核，通过者由教育主管部门颁发合格证书。德国职前师资培养从1967年起先由北威州和下萨克森州开始分两个阶段进行以来，目前所有各州都采取了两阶段训练形式。训练的第一阶段为修业阶段，第二阶段为见习阶段。修业阶段在大学进行，以第一次国家考试告终。凡通过考试的学生有资格作为见习教师参加第二阶段训练。[16]这一阶段训练在地方见习师范机构进行。第二阶段以第二次国家考试告终，凡通过考试的学生可获得教师资格证书，成为正式教师，并作为国家公务员，享受国家公务员同等待遇。
我国大陆地区于1995年12月12日颁布了《教师资格条例》，2000年9月23日，教育部下发《教师资格条例实施办法》，2001年5月14 日，教育部印发《关于首次认定教师资格工作若干问题的意见》，就当时实施工作中的十五个方面的具体问题，如教师资格的性质、首次认定教师资格的范围、教师资格认定程序等发挥了具体的指导作用。截至2009年底，全国共有2190.94万人取得教师资格，但各级各类教师岗位数仅为1400万人左右。2010年又有112.3万人取得中小学教师资格。[17]在这112.3万人中，有73万人为当年全国举办教师教育院校师范教育专业的毕业生。这些数据显示，早在五年前取得教师资格的人数已超过了当时实际教师岗位所需岗位的一倍多，而且每年还在以百万数增加。
更具典型意义的数据显示[18]，2005的本科师范与本科综合院校毕业生之比为70.63∶29.37，2009年为59.63∶40.37；专科师范与专科综合学校则分别为44.41∶55.59和35.44∶64.56。截至2010年，全国共有高等院校2358所，其中举办教师教育的院校495所，占总数的20.99%；在举办教师教育的院校中，师范院校有143所，非师范院校有352所，远超过1∶2。 2010年，全国举办教师教育院校的师范在校生人数为268万人，本科生129.8万人，专科生56.7万人，中职层次81.5万人，69.59%在校师范生为本专科层次，大学化层次结构重心得以彰显。然而，问题也逐渐彰显出来了。在主办师范教育问题上，到底谁为教师教育培养培训的主体，谁为参与者，似乎出现了严重的本末倒置。而且这种局面直接影响到培养出来的师范生尽管大部分都拿到了教师资格证书，真正的水平却是鱼龙混杂，造成人力物力极大浪费。
教师资格准入制度，不是有了这种形式就保障了教师专业水平达到了职业化。事实上许多非师范院校的学生参与到师范生的队伍争食吃，造成了经过专业师范院校培养出来的学生，因为种种原因竞争不过名牌大学的非师范生。目前的状况是，教师资格证的考取门槛太低，一些地方考试严谨度不够，获取教师资格证的人水平参差不齐。因此，要严格教师资格和准入制度，提高教师任职学历标准、品行和教育教学能力要求。确立考取教师资格证制度，必须经过师范专业严格的学习和毕业考核后，方能参加国家教师资格考试，以取得教师资格。全面实施国标、国考的教师资格考试以及定期注册制度，坚决把住教师入口关，控制数量，提高质量，维护国家考试的严肃性和权威性。同时也要完善教师的聘任与退出机制，以促进和提高教师队伍的高素质发展。在这些方面，许多发达国家的成功经验值得我们很好地学习借鉴。
目前，实际获取教师资格证书的人数远超现有的职位数，特别是城市发达地区和条件好的地区竞争十分激烈，而山区、农村地区、贫困地区、条件恶劣的地区等还是很缺教师的。由于我国教师工资待遇在发达地区和城市相对比较高，条件差的地区反而工资更低，造成人才都往发达地区跑，形成严重失衡状态。仅仅依靠志愿者、义务支教等形式完全是杯水车薪，意义不大。其实这些矛盾在发达国家同样存在。因此，由国家战略决策建立一条保障条件差的地区教师工资待遇的政策迫在眉睫。最起码条件差的地区教师的工资必须享受与发达地区教师工资同等的待遇。在当前获取教师资格人数超多的情况下，这对人才的合理流动会产生自然调节的作用。
（五）发挥高等师范院校职前职后优势，服务于教师
高等师范院校作为知识传播的中心，拥有得天独厚的人才优势和资源优势，要充分发挥这些优势，不断地扩大服务，特别是以基层中小学为服务对象。师范院校与基层中小学都是进行教育活动的重要机构，二者存在天然的联系。因此，师范院校教育学院要充分利用自身的人才和资源优势，为基层学校提供更多的社会服务。师范院校教育学院可以提供培训服务，提高中小学教师的理论水平，促进其专业发展；提供资源服务，满足中小学教师的终身发展需求；提供信息服务，促进中小学教师掌握最新的课程变化动态，紧跟国家和世界教育改革的步伐；提供科研服务，大学教师和中小学教师建立科研合作共同体，可以极大地促进中小学教师科研能力的提高。
20世纪80年代，为了解决广大中小学在职教师的培训问题，我国在各县（市、区）布点建立了教师进修学校。应当说，教师进修学校在建校后，为我国中小学教师的中等学历补偿教育作出了重要贡献。经过几十年的中小学教师队伍建设，我国绝大多数中小学教师都具备了大专以上学历。要对他们进行继续教育，总体上应当由具备本科以上资质的学校来进行。在目前开放的教师培训市场中，教师进修学校的整体竞争实力早已无法与专门的师范大学或者大学的教育学院相比。目前教师进修学校尽管还存在，但许多已经与教研部门等合并。教师职后培训、继续教育的任务更多地落在师范院校里。
教师教育专业的终身发展，更加凸显了教师职后教育的重要性。在教师职前教育与职后教育一体化的体系中，教师职后教育有着更为广阔的发展天地。2011年，教育部印发《关于大力加强中小学教师培训工作的意见》，提出教师培训（职后教育）要充分发挥师范院校在教师培训方面的主体作用。2012 年，国务院颁发《关于加强教师队伍建设的意见》（以下简称《意见））。《意见》指出，要完善教师培养培训体系。在国家相关文件中，培养与培训有特定的含义：培养即是指教师职前教育，培训即是指教师职后教育。[19]《意见》提出以师范院校为主体、综合大学参与、开放灵活的中小学教师教育体系，说明国家把要建设的培养培训体系（教师职前与职后教育体系），描述为以师范院校为主体，就表明教师职前教育与职后教育要发挥师范院校的主要作用。所以说，我国高等师范院校的教师教育职能，是一般综合性大学专业学科教育所无法替代的，必须要与基础教育接轨，才会有生命力。
