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长久以来，我一直认为小孩子天生就是怕写作文的，可最近偶然在杂志上看到这样一则消息：“美国一位教育学家通过调查证明，百分之九十以上的儿童入学之初都认为自己会写作，而认为自己会阅读的儿童只占百分之十五左右。”照这样说来，大部分的小学生并非一开始就怕写作文，而是拥有可贵的写作自信心和积极性。是什么扼杀了学生的自信？他们说：作文太难写了，再使劲也得不了高分，老师不是说这里不好，就是说那里不行。有时自己觉得挺满意的作文，老师也挑出不少毛病 。我想，这可能是我的作文评价过于简单和严厉，这打击了学生的积极性，磨蚀了学生的自信心。因此，我想我们的习作评价必须改，这样才能真正调动学生习作热情，提高学生习作水平。现谈谈自己的浅薄看法，恳请与同仁交流。
一、 尊重学生——评价之根
语文教师大多为批改作文犯难，虽然是“精批精改”，但效果却不明显。其中很重要的原因是教师忽视了习作背后的人——学生，而总是以成人的视角、思维、情感等作为评判的标准！教师必须走进儿童的经验世界，体会儿童心理，学会用儿童的眼光来观察、体验生活。对不同学生提出有层次的要求，为每个学生提供机会，让其创造属于自己的成功，体验收获与自信。我们应给予热情鼓励与帮助，多给机会，允许宽限时间和向他人求助，使之有勇气逐步创造成功。有的学生口头表达能力较强，课堂上发言积极，回答精彩，但在书面写作时辞不达意，按照书面情况给予评价显然会挫伤他们的积极性。就给他们做口头作文的机会，适当提高他们的作文成绩，同时不忘提醒：“你说得真好，如果写得也很好，那就更棒了！努力吧！”个性化的评价与鼓励，点燃了学生的写作热情，促使学生扬长避短，不断进取。根据学生好表扬的特点，还可以在批阅学生作文中把情感倾注在笔尖，努力寻找学生的闪光点，哪怕是一丝一毫，只要有独到之处，进步之处，就写上几句鼓励性的评语，以激发学生自改作文的兴趣。如“这里的内心活动写得好！”；“你这一加文章就生动了。‘布玩具狗‘也被你写活了，它真的能够伴你玩了。”；“修改后的文章真是精彩极了，我想即便是作家，也不过是这样写的嘛！”……这样的点评费时少，收效却很高，学生从这些评语中品读出老师对他们的爱，怎会不由衷地听老师的话，认真改作文呢！
二、 注重过程——评价之真
写作的过程是学生将自己的思想、情感“外化”表达的过程，传统的作文教学，往往忽视了学生这种思想情感产生的过程，学生很少有时间去观察体验，作文的质量便可想而知了。因此我引导学生随时注意观察周围的人和物，学会为了让学生重视材料的准备过程，从生活中选取作文材料，并逐渐学会捕捉生活中有趣的、印象深刻的或者新奇的人、事、物、景，提供学生交流所听、所见、所思、所感的时空。对积极地通过观察、调查、体验等获得真实材料的学生给予好的评价。
在作文教学实践中，我使用形成性评价，收到了较好的效果。我先根据学生作文打一个基本分，同时提出改进意见，让学生根据评语来修改自己的作文。教师再根据学生修改的情况及学生在修改过程中表现出来的态度、情感等，再进行加分。然后引导学生把修改后有明显进步的习作作为修改的范例。我让学生每个人自己设计了评价表，注意积累自己的奖项。首先，注重了对学生积累材料的评价，如评选了“黄金眼”，“小小观察员”，“小记者”等，通过这样的方式，对那些平日注重了积累，有了一定占有写作材料方法的学生，是一种鼓励，并且也引导和促使全体学生通过观察、调查、访谈、阅读、思考等多种途径，搜集生活中的各种材料。其次，在批改周记、作文的过程中，我设立了很多的奖项，挖掘学生不同的长处，鼓励他们，激发他们写作文、周记的兴趣。如“个性奖”，“好词奖”，“佳句奖”、“创新奖”、“进步奖”、“幻想家奖”等。评奖时注意学生习作的过程，面向全体，人人参与，使学生在老师、同学、家长及自我肯定中激发习作动机。学生每次得奖后，都会及时的记在评价表上，同学之间互相展示，互相的进步。
三、多元化评价——评价之境
传统的作文评价是封闭的评价，教师是惟一的“审判官”。 “要引导通过学生的自改和互改，取长补短，促进相互了解和合作，共同提高写作水平。”在教学实践中，我常指导学生互相评改习作，在学生批改完毕后，“小老师”和被批改者进行面对面对话。在学生交流的平台中，发挥学生个性互补的优势，引导学生彼此启发，相互倾听，在思考中评价，在评价中思考。学生在主动积极的思维和情感活动中探索，积极体验，相互交流，相互评价，相互影响，相互赏识，从而启迪学生思辩的灵感，激活学生积累的语言和积淀的语感，实现共识共享共进。这种多样化的评价方式，激发了学生写作热情。每个学生都得到了不同程度的发展。
1、评价符号的丰富性：传统的习作评价符号比较单调，一般是在好词佳句下加圆圈或波浪线，最后用一两句话写上总评，打上等第。习作本发下后，学生首先看等第，然后欣赏一下被老师圈画出来的词句，最后看总评。学生会为得到一个优秀星而欣喜，会为本子上圈画到的词句而自豪，但这大多是作文优等生的待遇，一般的学生却可能得不到特别的感受。再从孩子的天性看，他们喜欢追求新奇，只有常变常新的东西才更能吸引学生的注意，激励学生不懈努力。所以，教师应尝试丰富多彩的评价符号，给不同层次的学生以鼓励。比如，对写得出色的习作奖励一只大苹果，或画上一只翘起的大拇指；对有进步的习作送给一粒糖果；对有待努力的习作画上一只小白兔，加上一句“加油哪！”等等。这样，体现了评价符号的人性化，个性化，更符合了学生的情感需求。
2、评价内容的层次性：评价的功能是多方面的，它既体现了一种终结性结论，肯定某篇习作的优与劣，更体现了评价的过程性功能，体现出习作评价的激励与指导作用。教师在评价的时候，更要注重后者的功能，要注意评价内容的多样性和针对性。如，肯定赞美性的：“在你的笔下，校园池塘的每一样景物都那么美丽，读来有身临其境的感觉，相信会有更多的同学被吸引。”有指导提示性的：“校园的喷水池确实很美，但是，喷出的水柱到底是怎样的，在阳光下怎样，被风吹散后又是怎样的，你能再仔细观察，把它清楚地介绍给大家吗？”也有情感交流性的：“看不出平时文静内向的你情感这么丰富，在你的笔下，小猫是这样的可怜，你是如此耐心的呵护，你有着一颗善良的心。”还有启发探究性的等等。
3、评价主体的多元性：传统的习作评价，定位于教师与习作之间，把教师作为唯一的评价主体，往往忽视习作者的情感和需要，使之成为一种单向的评改活动。评价主体的多元性，即把评价定位于教师与学生，学生与学生，学生与家长，学生与自己之间。通过灵活多样的组织活动，创造一种全方位多角度的充满活力的评价环境。一篇习作完成后，可先由学生进行自我评价，对自认为满意的，可以画上一张笑脸或自己喜欢的水果，对精彩的地方画上一个“！”。也可由小组内同学对照习作要求，进行互评，交流交流用得好的词句，对不恰当的地方进行参谋，提出建议。这一过程，既让每一个学生欣赏到他人的佳作，又获得他人的建议，有利于对习作进一步修改，真是一举两得。在这基础上，教师进行评价，肯定本次习作的成功之处，找出不足之处，引导学生再次修改。如果发现个体差异比较大的同学，则有必要进行个别交流、评价。这样使评价主体多方参与，使学生的习作得到充分的重视与肯定。
4、习作评价的开放性
学生的习作一旦完成，就成为一种存在的事实，成为文本，它也就具有开放性。同样，习作评价也应体现出开放性，多途径激发学生的习作兴趣，利用成果激励，指导学生珍惜习作成果，培养学生的成就感，坚定习作信心。
①大张旗鼓进行宣传：对于学生的优秀习作，教师要不吝赞美之词，大力予以表扬、夸奖。宣传的形式很多，可以让写得好的同学上台朗诵自己的作品，可以评出班级的“作文大王”、“小神笔”，可以让小组同学交换欣赏各人的佳作。有学生习作发表了，获奖了，郑重其事地发奖，让全班同学，全校同学为他祝贺。这样一种氛围，既使获奖、表扬的同学油然而生一种自豪感，也激起其他同学努力追赶的决心与信心。这样，评价的激励性作用获得了最大限度的体现。
②想方设法创设窗口：这里的窗口，即能展示学生习作的阵地，它能让不同层次的学生都享受到成功的喜悦。如开设班级习作栏，让同学把自己认为做得满意的作文贴上去，供大家欣赏、评价，尤其鼓励有进步的同学展示自己的习作，同时也欢迎有个性的习作积极参与。教师还要为学生提供更广阔的天地，如编辑班级文集，学校优秀作文选等，把学生的优秀习作收集成册，在全班，全校传阅，让家长传阅。积极参与各项赛事。这种种活动，对学生不仅是写作能力的锻炼，还是写作热情的激发，让他们获得了更多的创作满足，立下做小记者、小作者的志向。
另外，评价方式应有“情趣”，具体做法通过生动有趣的活动向学生交待明白。这样，既为学生进行运用语言创设了实践的机会，同时也是促其发挥本身智能，进行创造性的工作，对创造能力的培养也提供了可创性的舞台。比如开展“小小诊所”活动把习作中出现与习作要求不符合之处当作病例，把我们本次修改活动当作一次诊治，对出现的问题开出相应的处方，能动“手术”的地方就立即动手术。在评价中，要求学生说真话、实话、心里话，不说假话、空话、套话。评价语言的“情真”——学生赞同可以这样写评语，如我认为此处可以改成※※，或建议此处换成※※，也可以说如果这样写是不是更能表达呀…类似这样活动有利于学生交流思想、互相帮助、互相启发，积极发表意见，形成切磋争论的良性氛围。有利于学生开阔视野，扩展思路，提高分析能力和鉴赏能力，提高习作评价的效率，也可以从评价同学习作中促进自身习作能力的提高，也有利于（这些独生子女）学生团结协作，乐于合群的良好的心理品质的形成，可谓是“一石三鸟”。
总之，在作文教学实践中，我们必须不断实践，让习作评价洒满阳光。
