" 1 前言 从这个意义上看，当我们以社会认知的范式推进对学习不良儿童的研究时，发现这可以与当前儿童心理理论的研究形成某种互补：一方面，通过对学习不良儿童这一特定对象的研究，心理理论研究领域可以把对象范围扩展到学龄期和青春期；另一方面，儿童不断发展的心理理论是在不断地影响着其社会认知和社会行为的，我们可以从儿童心理理论发展的视角，加强对学习不良儿童社会认知发展乃至社会性发展特点的深层次理解。我们假设认为，学习不良儿童社会性发展的滞后与他们的社会认知能力发展滞后有着密切的关系，而从内部机制上看，这种滞后可能是由于他们还不能以较为理论化的心理知识来辨析和整合各种社会性刺激。与学习优良儿童相比，他们可能还未形成与其年龄相应的观点采择能力，还不能站在别人的角度来解释和反应某种社会情境。根据Gnepp和Chilamkurti的观点[4]，10岁左右的儿童在根据一些稳定性的因素如人的特质进行社会判断和归因上已经出现了较大的进展，但是我们认为学习不良儿童在社会信息加工过程中，可能难以注意到这些重要的社会线索，从而无法把这些线索同特定的情境结合起来，难以对人们的行为做出准确地预测与解释，从社会信息加工的结果来看，他们无论是在生成反应和评估反应的数量和质量上，都可能不如学习优良的学生。
2 方法
2.1 被试 2.2 设计与步骤
设置两种连续性的故事情境，采用结构访谈法逐个给被试讲述故事情境，并根据预先设计的访谈提纲提出问题，要求学生作出回答。
本实验采用儿童类别（学习优良／学习不良）、主人公特质线索（有／无）以及故事情境（难题情境／求助受挫情境）的混合设计。其中，儿童类别和主人公特质线索为组间变量。故事情境包括同一主人公遭遇难题情境和求助受挫情境。两个情境具有前后连续性。以求助受挫情境为例：
“……小明想了想，又看了看教室里的同学，最后拿着作业本来到小光的旁边，向他请求帮助。小光也正在做数学作业，他接过小明手里的作业本一看，就扔给了小明，说：“你也太笨了，这样的题目也做不出来。我没时间，你自己琢磨去吧！”
在有主人公特质线索的故事情境中，前面加上一句对主人公有关学习状况和个性特征的简要描述。如，“小明是一个很害羞、内向的孩子，他的数学学得不好，作业经常完成不了。” 担任访谈任务的主试为教育系本科学生，且全都经过专门的培训，统一指导语和表达方式。助手对学生的回答进行书面记录，整理后进行量和质两种分析。有关数据全部采用SPSS10.0 for windows进行分析。
3 结果分析
3.1 儿童对两种情境反应生成策略的数量和质量分析
3.2 儿童对难题情境的加工反应特点 表1 难题情境下不同儿童的反应数量与质量 (N=
7
2)
无特质线索 有特质线索
优良 不良 优良 不良 S 1.056 1.018 0.786 0.895 S 0.725 0.485 0.676 0.686
表2 求助受挫情境下不同儿童的反应数量与质量 (N=
7
2)
无特质线索 有特质线索
优良 不良 优良 不良
反应数量 M 3.667 2.944 4.278 3.333反应质量 M 3.056 2.167 3.167 2.222
S 0.802 0.858 0.858 0.647
表3 难题情境下儿童对主人公及自己各种可能性行为的预测人次 (N=
7
2)
学习优良 学习不良 有特质线索 无特质线索
对主人公 对自己 对主人公 对自己 对主人公 对自己 对主人公 对自己看书或查资料 1 4 2 2 2 3 1 3
欺骗性行为 6 0 1 0 4 0 3 0
独立思考 4 0 6 7 5 1 5 6放弃 9 0 2 0 11 0 0 0
3.3 儿童对求助受挫情境的加工反应特点 表4 求助受挫情境下儿童对主人公及自己各种可能性行为的预测人次(N=
7
2)
学习优良 学习不良 有特质线索 无特质线索
对主人公 对自己 对主人公 对自己 对主人公 对自己 对主人公 对自己
情绪性反应 10 5 17 10 11 7 16 8
过激行为 5 3 9 1 4 1 10 3理性行为 8 25 7 22 9 23 6 24
4 讨论
在本研究的难题情境中，两类儿童没有在反应数量而是在反应质量上出现显著性差异。这一结果虽然与假设有一定出入，但却与俞国良等人的研究结果颇有相似之处[5]。该项研究发现，不同年级儿童对情境的反应数量也没有显著差异，但是随着年级的升高，儿童所产生的反应计划更富有策略，更有效。在本研究中，尽管学习不良儿童在难题情境中所提供的反应策略从数量上也相当可观，但是由于他们把“问同学”、“问老师”、“问父母”等同一性质的反应各作为一种独立的策略，使得他们的反应质量与学习优良儿童相差甚远，这也正是说明了学习不良儿童思维灵活性和变通性的缺乏。在求助受挫情境中，学习优良儿童无论是在反应数量还是质量上都优于学习不良儿童，可能是基于两种原因：其一，是由于求助受挫情境比难题情境在情境的刺激性、冲突性上更强，从而使学习不良的儿童在反应策略上更加固着于特定情境，从而影响了思维的流畅性；第二，学习优良儿童对主人公特质线索的普遍注意，拓宽了他们的反应生成思路。 社会刺激的性质不同将会对儿童的社会信息加工过程产生影响，这一点，已经在许多研究中得以证明[5,7]，在本研究的难题情境中，儿童并未体会到明显的社交冲突，可以理解为一种相对模糊的情境，而它更容易使儿童在社会判断中出现自我投射，从而也就较明显地反映了儿童自我意识的发展水平；而求助受挫情境是一种典型的社交冲突，应付这种冲突的策略性行为不仅体现个体社会技能的高低，而且也带有一定的道德评价意义。学习不良儿童在社会判断中假借主人公的可能性行为投射了自我，而在自我估计中又考虑到策略性反应的道德评价意义，反映了他们的道德判断能力与观点采择能力发展的分离。
5 结论
(1)学习不良儿童在社会信息加工过程中的反应数量与质量总体上不如学习优良儿童。
(2)学习优良儿童更能注意到特质线索对他人行为的影响，他们在自我估计时体现了有别于他人的行为倾向，而且具有策略性。
(3)学习不良儿童更多地依据情境做出对他人行为的判断，无论是社会判断还是自我估计都还停留在非此即彼的水平上。
【参考文献】 [2] 周宗奎，林崇德.小学儿童社交问题解决策略的研究.心理学报，1998,30
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[3] 雷雳.学习障碍学生的社会认知特点.高等师范教育研究，1997,
(4):64-68.
[4] Gnepp J.Chilamkurti C.Children's Use of Personality Attributions to Predict
Other Peop le's Emotional and Behavioral Reactions.Child Development,1988,59:743-754.
[5] 俞国良，曾盼盼，辛自强，罗晓路.高年级小学生社会信息加工特点研究.北京师范大学学报（人文社会科学版)，2002,
(1):35-40.
[6] 李幼穗，赵俊茹.观点采择与儿童社会性发展.天津师大学报（人文社会科学版）2000,
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[7] Dodge K.A.Price J.M.On the relation between social information processing and
socially competent behavior in early school-aged children.Child Development,1994,65:1385-1397.
