面对当前德育教学中存在学生对德育漠视的问题，究其根本原因在于德育目标过于政治化、理论化、理想化，过分警惕而执拗于意识形态的理论灌输，忽视了学生的参与性和主动性，学生被置身于被动的状态中，没有遵循学生自己本性的法则，造成了德育教学的阻力和浪费，无法取得实际的教育目的。
一、德育中经验的重要性以及对于物品的忽视
相较于智育教学，德育更多的是提供一个关于道德价值的方向，学生需要接受的并不是某种知识，而是一种道德价值，其中并不存在绝对标准，而相反是一种在一定范围内的相对标准，因而德育不能如同智育可以被格式化形成某种标准，其内容中所蕴含的价值体系决定了德育教学中决不能单向传播，而必须在交互的过程中引导学生在大体方向上自为的形成内在的价值体系，这就需要经验的转化，而理论的直接灌输所缺少的就是经验的基础。杜威认为，教育应该被认为是经验的继续改造，教育的目的和过程是完全相同的东西，如果在教育之外另外设立一个什么目的，例如给它一个目标和标准，便会剥夺教育过程的许多意义，并导致人们在处理问题时依赖于虚构和外在的刺激。德育需要学生的体验和经验的获得，在经验基础之上塑造为一种价值观而达到德育本身的目的。
对于经验的获取，通常来自于两个渠道：与有生命个体的双向度互动以及与无生命个体的单向度互动。而从对于人的影响程度上看，有生命个体的双向度互动的影响程度往往大于无生命个体的单向度互动，但并不能因此便忽略了无生命个体的作用，因为从数量上看，无生命物体与人的相遇频度远远超出了有生命个体与人的相遇频度。无生命个体具体来说就是在人的日常生活中与人被动相遇的各种物品，人在与物品相遇的过程中，看似物品是被动相遇的、没有回应能力的因而对于人没有影响，然而事实上物品对于所产生的是一种源于物品却发自于人的无意识的影响。关于无意识影响，诺丁斯认为无意识影响就是在相遇后没有反思，或在记忆中被忘却了。由于人的生活世界是被不同的不可计数的物品所组成，因而几乎时时处处都在与物品相遇，而这种相遇是零碎的、未经反思的，它所能留下的影响并不是深刻的，并不能促使人去追根溯源，但只要相遇就有了某种意义，那么它就人的自我关系产生了影响。
事实上，无意识影响往往作用于人的潜意识，比那些人可以意识到的东西更具有影响力。弗洛伊德曾经在分析一个关于自己的梦的时候，指出其中看似无法解释的场景实际上来源于他自己在不同的时间不同的地点所无疑看到的物品的无序组合。因而对于这样偶然的与物品的相遇而产生的影响作用于人们潜意识中，这种影响也可以算作一种有别于人为目的性经验的无意识经验。对于这种经验的重视并不完全在于它的频度和数量之多，而更在于它与未来经验的联系。正如杜威所说：“人的生死是不由自主的。同样，经验的生死也是不由自主的。每种经验完全不受愿望或意图的影响。每种经验都在未来的种种经验中获取生命力。”无意识的经验既然不能被人所完全认识，同理也不能被人完全抛弃，因而对于未来的经验获取存在着潜在的导向，其重要性在某种程度上甚至大于人为的可意识的经验。但人们对于物品对人的影响却往往不够重视，尤其在德育教学中拘泥于理论的灌输，而忽略了在德育中意识形态之外的、能够表达意识形态的实体――物品对于人的无意识影响。
二、与物品相遇的形式
以及对人的可能影响
物品与人相遇的形式主要有两种：物品与人的直接相遇和多件物品组成环境与人的间接相遇。
（一）物品与人的直接相遇
诺丁斯节选了巴什拉尔的一段话：“当一个诗人擦一件家具时，当他用毛纺布蘸着香蜡擦桌子时，这些东西在他手下生出美丽的色调，他创造出了新的物件；他提升了物品人一般的尊严；他将它正式当作了家庭的一员。”这里包含着物品与人的直接接触的两个阶段。首先，物品与人的直接相遇首先是建立在人与物的物理的接触之上。接触首先给人带来了某种感官上的感受，而这个感受作为人与物品相遇的短暂中的人的一个情绪上的首要判断标准。一个质地柔软的物品能让人不自觉的增加与它的相遇时长，一个表面光滑的物品不会让人拒斥，一个尖锐或是有潜在的威胁的物品会自然而然的让人躲避和畏惧，触觉引发了一种情绪，而这种情绪就给人带来了某种无意识的影响。而人的情绪在这种无意识影响下自觉的归类为积极情绪和消极情绪，积极情绪带来兴趣而消极情绪带来抵触。
而兴趣正是学生的内在需求的外在表现，在德育过程中学生是处在被动的位置，他们对于需求的表述，按照诺丁斯的观点，是需要被教会如何表达的。因此，教育者需要在学生外显的兴趣中发现学生的对于德育的需求。人在本性上并不是天生就排斥道德的，而是需要引导向道德的，道德上的满足也可以作为满足人的一种需要。
将内在的需求转化为能力，而能力所发挥的持续作用积累为一种经验，在经验的获取中得到某种引导而与未来的经验产生联系，这就是杜威所说的“经验的连续性”。而福禄培尔涉及的恩物的意义就在于此。他认为，上帝是自然及其规律的创造者，每个儿童如果使用这些图形构成的玩具，就等于模仿上帝把自然重新创造一遍。而这种人与物品的直接相遇，缩小了物理距离，在表面上看物品并不会有所回应，然而由于经验的连续性，物品对于当下经验的影响成为了未来经验的回声，“因为每种经验对于获得未来经验的客观条件产生一定程度的影响，各种态度会造成一定的偏好和厌恶，使它有助于决定后来经验的性质”。而福禄培尔就希望儿童在特别选定的恩物中获取一种被设定方向的经验，将这种特定范畴的经验转化为他所喜欢儿童具有的能力。因此，教育者必须将物品看做在德育教育中的范畴的限定，特别是与人直接相遇的物品可以作为对学生德育的直接教材，这并不是一种对于学生的反民主的压迫，教育者并没有强制性的逼迫学生接受某种价值观，而是通过提供材料而让学生自主进行体悟。
（二）物品组成环境与人的间接相遇
环境除了人的参与，主要是由不同的物品组成，物品与物品之间微妙的连结产生了一种静默的互动，而这般互动结为一种意境，而在此意境之下对与人也产生了一种潜移默化的无意识影响。环境作为意境的载体，人无时无刻不在环境中活动，同时也无时无刻不收到意境的无意识影响。在德育教育中同样也需要以物质为基础创造一个适当的德育空间，让学生潜移默化的受到德育环境的熏陶而自发的产生符合德育目的的价值观，这个过程就涉及复杂的物品挑选和物品摆放问题。 苏霍姆林斯基就极为重视这一点，他在作为校长的经验中发现“学校的物质基础（我们把学生周围的一切陈设也包括在内），首先是一个完备教育过程必不可少的条件；其次，它又是对学生精神世界施加影响的手段，是培养他们的观点、信念和良好习惯的手段。我们把孩子周围的一切都利用来服务于对他进行的德、智、体、美诸方面的教育。”例如帕夫雷森中学的少先队室的程设。在少先队室中放着少先队大队的什物用具（大队队旗、中队队旗、领巾、鼓号等），保存着孩子们入队时写的决心书总卷。“有时，有的父亲出席儿子入队仪式时会拿出他在二三十年前写的决心书给儿子和全大队看。家长对儿子和所有孩子的祝词会使孩子们感到十分激动，触动孩子的内心深处。”
这样的物品放置设计创造了一个自然而然的、饱含情感的德育环境。在少先队室中，首先队旗的放置表明了少先队室的性质和主题，规范了一个大体的德育方向和范畴，但却是一种不明示不强加的暗示。其次古巴、民主德国、捷克斯洛伐克等过赠送的少先队领巾和鼓号为学生创造了想象的空间，关于少先队的德育教育不仅仅局限在这一间房间里，而是通过想象的领域将空间扩展到了不同的国度中，把关于少先队的价值教育范围扩大而不使学生感到压抑和闭塞。再者，将摆放学生的决心书一方面通过这件物品来时时刻刻提醒着学生履行决心书上的诺言，不将写决心书当做一种没有意义的形式，而是将精神上的承诺实体化。而另外一方面，决心书的多年保存在将零碎的时间延长而形成一个多年的时间概念，父子相承为物品添入了感情色彩，而少先队室不再是一个空洞的意识形态灌输教室，而是一个充满了人性情感的、主动的、开放的原地，学生在这样一个空间内一方面被想象地域之广阔的宏大叙事所感染，而另一方面为父子情感所推动。物品承载着不同的含义而相互呼应，物品与物品之间微妙的感应为这个由物品组成的环境人为的创造了一种贴近自然人性本身的德育意境。而学生在这样的德育意境里，能够有足够的空间参与到德育的内涵里，促使他们主动的汲取德育的内容，获得相关的经验，内化为相关德育目标的价值观。
三、综述
教育最终不能脱离经验，而德育由于其不同于智育的特殊性而更需要依赖于经验建构内在的价值观。而人往往只关注于自己所能感知的经验，由于过度的自负而忽略了人不可感知的经验，也就是物品的无意识影响而产生的经验。杜威说：“教师总是真正上帝的代言者，真正天国的引路人。”教师在德育教育中的作用是不可缺少的，但是过分是关注于人为的教育方式和模式，而忽略了物品的无意识影响而专注于人的作用，就等于将学生在德育教学中完全放置在了被动的理论灌输地位，而阻碍了学生在经验中自主的转化过程，导致学生不能自主的建立稳定长久的价值观，这也就意味着德育教育的无效和浪费。诺丁斯说：“自我都是相遇于回应的产物。”在与物的相遇中，由于经验的连续性，本看起来人与物的单向度相遇实际上也存在着未来域当下的时间上回应与互动，并且由于物作为实体可被保存，因此因而可以实现长时间的互动。在德育中充分实现物品的利用，发挥物品的无意识影响，同时无意识影响同时也意味着教学中的民主自由，为当下德育教育谋求一条出路。
