[论文关键词]职业教育 农业社会 工业社会 知识社会
〔论文摘要〕职业教育的发展与社会发展的历史阶段是相适应的。在农业社会、工业社会和知识社会三种社会类型中，职业教育有其不同的发展特点。
职业教育的发展与社会发展的历史阶段是相适应的。从当前较为流行的社会变迁理论的角度来看，人类社会可以被划分为三种类型，即农业社会、工业社会和知识社会。由于职业教育本身与社会经济发展的基本模式密切相关，社会类型相同，因此，即便是不同的社会发展阶段，它们也具有一些共同特征。
一、农业社会的职业教育
1.农业社会职业教育的发展状况。职业教育在农业社会的起源与发展与社会分工及其专业化的不断加剧密切相关。在今天看来，在农业社会中可以称为职业教育的主要包括两部分:第一，由正规学校教育系统承担的为从事某种职业做准备的教育。无论中外，在农业社会都存在培养上层社会人士包括统治集团成员的职业教育，主要在正规的学校教育系统中进行。在我国奴隶社会，存在世袭制度的职官教育，称为畴人之学;在秦代官府中有“学室”作为训练吏员的机构;从魏晋南北朝之后，历经隋唐宋元明清，在培养官吏的官学中出现了大量专科学校，包括书学、算学、律学、医学等，其职业性教育的意味更为浓厚。在西方，早期的职业教育是指对“自由的职业”，即传统意义上的法律、教会、医疗和军事服务等职业进行的教育。如在古罗马，先后出现了大量承担律师教育、医学教育和哲学家教育的正规学校和私立学校。在欧洲的封建社会即中世纪时期兴起的大学，其最初的基本目的也是进行“职业训练”。第二，以非正规的教育方式进行的农业、商业和手工业者的技术教育，这是农业社会职业教育的主要形式。在我国古代，对于农业技术的传播与发展，主要通过劝课农桑的教育活动，这种形式的技术教育从商周时期的奴隶社会就已开始，在整个封建社会时期得到了广泛的发展，成为历代社会教化的重要内容，极大地推动了我国农业科技的发展。对于手工业工人的培养，在我国古代主要通过艺徒训练制度。这种制度产生于商周时期，到唐朝形成，在宫廷作坊、官营作坊中都普遍存在，并且形成了与手工业发展程度相适应的艺徒训练方法，一直延续到我国封建社会结束。在西力农业社会，加强技术传播的非正规教育主要是学徒制度。这种制度在欧洲具有久远的历史，并且成为封建社会时期培养技术人员的核心制度，在14一15世纪达到极盛，并且从私人性质的制度过渡到公共性质的制度，被行会控制。到中世纪末期，随着商业、手工业、航海业的发展，才出现了一些职业学校，属于初等教育层次的是商业学校和行会学校，学习简单的读、写、算和一些与商会业务和行会业务有关的知识。在欧洲最早出现的中等层次的职业学校则是航海学校。
二、工业社会的职业教育
从农业社会向工业社会的转化与过渡是人类社会逐步实现现代化的过程。工业社会的来临，使人类社会生活的各个方面都产生划时代的变化，这些变化对职业教育的发展提出新的要求，促使人们开始从理论上研究和分析职业教育与社会政治、经济、科学技术等方面的关系，并且不断建立和完善职业教育理论。与此同时，人们不断地意识到职业教育所面临的社会要求与挑战，并且日益建立了适应工业社会发展的职业教育制度和模式。
三、知识社会的职业教育
早在20世纪80年代末90年代初，世界经济合作与发展组织(DECD)先后公布三次报告，指出当代教育面临着新经济时代即知识经济的挑战，人类正在进人到知识社会。知识经济正在创造新的以知识为本的职业和工作群，并且需要知识从业者，他们工作的核心特征在于对知识的创造和控制，并非简单的物质生产或普通服务，而是运用知识去设计、创新并高效地生产和改造产品。知识社会的职业教育应当具备以下几个特点:
1.知识社会要求职业教育的目标是使学生学会学习。知识社会和知识经济发展的强劲态势已经昭示，任何想获得某种工作并且在其中得到持续提升和进步的从业者，不仅要具备该种工作所需的特定知识和技能，更要具备高度有序的思维水平、问题解决能力、与他人合作的心态与技巧、在工作中基于组织和社会技术资源不断更新知识和技术的自我发展习惯与能力。因此，职业教育仅提供某种特定知识和技能从而为未来的工作做准备还不够，它必须提供给学生适应工作动态发展的知识和技能体系，其中学生自主学习和持续建构知识的能力最为重要，即要让学生“学会学习”。而基于行为主义的教育观旨在传授给学生特定知识和技能的教学则无法实现此种目的，面对当前工作环境的复杂性和多样性，行为主义教育观显得过于机械。当代基于建构主义的职业教育观则指出，职业教育的重要作用在于“通过在真实世界的环境中，以体验式的、情境化的，以及社会化的方法促进知识的建构，强调教育目标应倾向于培养学生自我定向的学习能力，而教学任务则不止于形成学生的一技之长，更重要的是推动其自我终生的知识建构，唯此方能适应当代知识社会和经济对人力资源的要求。"
2.职业教育中行为主义能力观逐渐被建构主义能力观所取代。“能力本位”是职业教育的核心主题。基于行为主义的职业教育的能力观是工业社会的产物，这种观点将能力分解成为不关联的任务和行为单元，成为教学目的和教学评价的标准。这实际上简化了现实工作环境的复杂性，或多或少地忽略了行为目标之间的联系、行为目标实施的真实环境，以及工作中人与人之间相互作用的重要性。由于真实世界的复杂性和不确定性，“实际上，行为目标从未能通过理论所精确构想的实践模式而获得”。反思行为主义能力观所产生的问题，使一些国家致力于对职业教育政策的弥补和改进，其主要措施是在强调专门技能的同时，加强学生一般技能与核心技能的培养。如英国于1991年补充国家职业资格证书(NVQ)框架，将“核心技能”如交流能力、计算能力、信息技术、人与人之间的交互能力，以及问题解决的能力纳人进来;澳大利亚国家培训委员会(NTB)则提出一套更为宽泛的“关键能力”;新西兰则提出“根本技能”;美国劳工部在1991年的SCANS报告中则确定了未来工作所需要的“基础能力”。然而，对于这种抽离情境因素、不考虑其可转移性，而尽力将知识、理解、认知和态度作为行为目标的做法，仍然受到很多学者的质疑。对于工作专长形成规律的研究和建构主义的学习观都指出，人们正是在与环境的相互作用中不断地做出判断、审查和反思，并且改变自己的行为，以持续地重新建构相关的和有用的知识。因此，“技术”形成也是社会建构的或者是文化的实践，是一个复杂的社会过程。行为主义能力为本的教学观实际上过于简单化了能力的实质。凡此种种，都促使一种更为宽泛的“能力观”得以确立，它视能力为知识、态度、技能以及在完成任务的环境中表现出来的价值观等的复合物。种观念看到能力的多种水平和程度，能力因此被认为并不是一次就可训练成的行为，而是个体思维及其行为的持续发展过程，文化背景和社会实践也会参与到能力的形成和发挥中。此种对能力更为宽泛的解释，使得职业教育必须引人认知和建构的学习观念，不能再完全立足于行为主义。
3.职业教育需要关注学生基于工作进行学习的能力的提升。知识社会要求从业者能够在工作中进行持续的学习，这就要求职业教育将这一问题作为重要课题进行研究，当代研究显示这种学习的发生机制与建构主义的学习观相吻合。国外学者对几个职业的从业者进行研究，发现他们在工作中处理缺乏定义的、复杂的、冒风险的情况时，对他们最有益的帮助是有人能够示范如何理解和处理这种情形并且指导他们进行操作。对医院工作者“摸到工作窍门”的规律进行研究，发现正是因为他们将学习和工作同时进行，并且反思他们的活动以解释和重新建构他们获得的知识促进了该过程。对煤矿工人和其他产业工人的研究表明，在工作环境这样非正式的学习机构中，有效学习往往让学习者参与到真实的活动中，被行家指导并且与其他学习者互动而造成。趣渔至然个体在知识和理解的建构上是独一无二的，但他都被自己所处的工作环境的文化所形塑。“活动”是一个非常关键的因素。强化这个过程的主要因素是内在的满意程度而非行为主义所强调的外部刺激，这种内在刺激是个体对澄清新刺激以使其适合于自己知识结构的追求。对于工作环境中学习本质的研究，使人们意识到养成学生自主知识建构能力对其基于工作的终生学习异常重要，若希望职业教育的教学具有可持续的效应，就必须提倡建构主义教学观念。总之，知识社会的职业教育的发展需要适应社会发展的新需要，而且必须以最新的学习心理学为基础，并且要始终考虑到社会与个人的可持续发展这一科学要求。
综上所述，从社会发展的长时段来考察职业教育，它具有明显的时代特征。当前，职业教育成为推进社会发展与进步的重要教育类型，其改革与发展也日益成为教育改革中的重头戏。我们必须把握职业教育发展的时代特征，使其在国家现代化进程中发挥重要作用。
