“动态生成”是新课程改革的核心理念之一,它要求从生命的高度,从发展的角度,从变化的深度用动态生成的观点看待课堂教学,认为课堂教学不仅是一种特殊的认识过程,更是师生人生中一种重要的生命经历。它起点于真实,由于课堂构成要素的多元性、层次性与复杂性,真实的课堂总是充斥着无可控制的变量、产生着不可预期的变化;它来源于问题,问题是构成课堂教学的基本单元,在思考、讨论和解决问题时,学生的经验被唤醒,思维被激发,而参差不齐的个体经验,独一无二的个人体验,风格迥异的思维模式,乃至千差万别的思维视角使得课堂教学具有了强烈的不可预见性与随机性;它产生于对话,对话是互动交流的主要方式,语言是思维的外衣,在对话中,智慧被共享,灵感被触发,而这一过程更深深镌刻着个性化与独特化的烙印, 由此,动态生成也成为必然,同时,课堂动态生成资源也应运而生。
课堂动态生成资源是指教学主体在特定的学习情景中,基于多元化学习目标与学习任务,在合作、探究、对话等学习活动中,由于各种内外因的异变,而突然出现、即时生成的超出教师教学预设之外的新问题、新事件、新状况。这是新课改以来,随着教育者对课堂教学本质认识的深化,对课堂教学关系研究的深入,挖掘出的一种新型教学资源。它的提出,不仅丰富了课堂教学资源的种类,而且对于深化教学改革、提高课堂教学效益、实现课堂教学转型有着积极的、不可替代的作用。
一、化害为利,促进知识与技能目标的达成
在课堂上出现的各种突发事件往往在不经意间就出现,其中一些可能是由于教学环境的意外变化、非预设教学要素的突然加入、教师或学生的疏忽大意、甚至是学生的恶作剧而产生。这些突发事件或导致教学秩序紊乱、教学进程受阻,或导致既定教学策略无法实施、教学活动无法展开,或导致学生的注意力被分散、参与度降低,因而对课堂教学造成或大或小的危害。但是如果教师能够发挥自己的教育智慧,分析清楚突发事件隐含的教育契机,并使用合理的方法加以引导,则可以化害为利。
【案例1】滤纸燃烧起来了!
案例分析:该课时的主要学习目标之一为认识物质燃烧的条件。在本案例中,由于教师的疏忽,没有及时处理残留白磷的滤纸,使得白磷因在空气中缓慢氧化积累足够的热量,温度达到着火点而引发燃烧,继而,白磷燃烧释放的热量又使得滤纸的温度达到着火点,从而引发了滤纸的燃烧,造成了演示实验中的一个意外事故。这使得课堂教学陷入了危机:学生的注意力偏移了,而教师的实验能力也遭到质疑。然而机智的教师临危不惧,立即发现了隐藏在危机中的教学契机:燃烧,不正是我这节课的主题吗?于是,干脆将学生的视线集中于滤纸的燃烧,通过这鲜活的事例引导学生认识燃烧的条件,认识着火点对物质燃烧中的意义,认识引燃在生活中的应用及其背后隐藏的化学原理,并为以下学习灭火的原理提供了铺垫。至此,不仅教学危机安然度过,而且通过一系列的问题加深了学生对物质燃烧条件的认识,使学生对燃烧中的一些关键概念产生了更深刻的认识,更学会了应用燃烧条件分析日常生活中的燃烧现象,预设的教学目标与教学任务顺利达成。
二、顺水推舟,促进过程与方法目标的达成
追求动态生成的课堂,营造了和谐融洽的师生关系、轻松愉悦的学习氛围,刺激师生在更自由、更开放、更富有激情的环境中迸发主动性与创造性,而学生具有独特视角的个性化思维模式与方法往往促生着动态生成资源,这些资源就像是一叶扁舟,方向可能偏离了主航线,但教师如果敢于“顺水推舟”,在历经别样的风景之后也可以抵达更温暖的港湾。
【案例2】溶液究竟有多少种分类?
师:溶液可以分为?
生1:饱和溶液和不饱和溶液。
师:什么是饱和溶液和不饱和溶液?
生1:一定温度、一定量的溶剂里不能再继续溶解某物质的溶液,称为该物质的饱和溶液,否则为不饱和溶液。(教师正待继续提问,突然看到又有学生举手,认为其对上述答案有质疑,于是叫起回答)
生2:还可以分为可导电溶液和不可导电溶液。(受该学生启发,又有几位学生举手,被叫起回答)
生3:酸性溶液、中性溶液和碱性溶液。
生4:有色溶液和无色溶液。
生5:浓溶液和稀溶液。
生6:有气味的溶液和没有气味的溶液。
生7:溶质为气体的溶液、溶质为固体的溶液以及溶质为液体的溶液。
……………………
师:大家刚才回答得非常好,不仅能根据本章学习的内容对溶液进行分类,还能根据其他章节学习的内容对溶液进行分类。但是,老师觉得酸碱性、导电性、挥发性等可以归在一起,你觉得可以吗?把它们归在一起,是因为它们有什么共同点?还有哪些分类方法也可以归到这里来?其他没有归到这里来的,又可以怎样归类呢?
生:都与溶液的性质有关,有色溶液和无色溶液也可以归入其中……(其他略)
师:经过刚才的讨论,我们将所有的溶液的分类归成了3类,分别是根据溶液的组成归类;根据溶液(溶质)的性质归类;根据溶液的用途归类。这3种归类相互之间是否毫无联系呢?
生:不是,它们相互间有联系,例如,能导电的溶液是因为其中含有自由移动的离子,而能导电的溶液则可以作为电解时的电解液,这体现了溶液的组成决定了溶液的性质,溶液的性质又决定了溶液的用途。
师:今天我们对溶液进行了分类-归类,这样的研究对化学学习、生活生产有什么意义呢?……
案例分析:本案例预设的学习目标是对单元知识进行总结和梳理,以形成本单元的基本知识体系,加深对核心概念的认识与理解,以及建立概念间的相互关系。但本案例中,教师设计的第一个问题原是让学生在本单元的范畴内对溶液进行分类,以获得饱和溶液与不饱和溶液这一对重要概念,并引起后续学习。但学生的思维角度与思维深度却远远超出了教师的预期,他们融通整个初三化学教学的内容而聚焦于溶液的各种分类。此时,学生的学习兴趣点明显发生了偏移,与教师预设的学习目标已相去甚远。是将学生的思维强制拉扯回来吗?睿智的教师放弃了这种选择,而是抓住这个千载难逢的机会,将教学目标重新定位成学习方法的认知与学习策略库的丰富。因此,教师激励学生用分类的方法认识各种溶液, 并从化学学科研究视角引导学生从组成、性质与用途的角度将溶液的分类进行了归类,更由此强化了重要的化学观念:物质的组成决定其性质,物质的性质决定其用途。而课堂教学的第三环节则让学生利用分类的思想解决实际问题,从而体验这种学习方法对化学学习的重要价值。
三、针锋相对,促进情感、态度、价值观目标的达成
在同一时间,同一情景中,由于价值观念、行为方式、人生阅历、思维角度乃至个人情感因素等的影响,教师与学生、学生与学生之间即使面对一个完全相同的问题,其观点仍然可能难以保持高度的一致,甚至根本就是背道而驰的。传统的课堂教学可能会因之而担忧恐惧,因为其威胁着教学的进度,威胁着所谓知识传递的效率。但对于追求生成性教学的教育者而言,这种由于观点不统一甚至对立而意外生成的焦点问题或现象,却是难能可贵的素材。让学生积极主动地陈述自己与众不同的观点,罗列搜寻得来的证据,与他人就分歧之处进行针锋相对的辩论,以充分昭示自己所持有的情感倾向、所经历的思维过程以及所应用的方法策略。所谓真理愈辩愈明,当对立的情感、思想与方法在教学过程中生成时,学生需要的不是来自他人的冠冕堂皇的评价与结论,而是充分表达的时间与空间,在这种针尖对麦芒的 “交锋”中,智慧的火花不断闪现,真理逐步得到彰显。
【案例3】化学——让人欢喜让人忧!
在初中化学绪言教学中,教师首先与学生一起交流自己感兴趣的各种产品与现象,并尝试从化学的视角分析这些产品、现象与化学的紧密关系,以让学生感悟“无处不在的化学”。接着,教师又以“无所不能的化学”为主题,阐述化学对现代社会发展、人类文明进步、人们生活改善的重要作用,以求确立起“有用的化学”的基本观念,对化学科学与化学学习产生认同感。但出乎教师意料的是,一位学生突然站起来说:“老师,我们了解到的化学不是这样的。我们接触到的化学不断对我们的健康产生着危害”。他的发言竟然得到了一部分同学的认可,教师与学生两种迥异的观点不可预期地发生了碰撞,引发了对这个命题更深入地探讨。教师并没有斥责学生。
师:其他的同学也同意他的观点吗?能谈谈你们的想法吗?
生1:我同意他的观点。因为我听到的很多事实都可以证明这点。
师:能列举一些具体事例吗?
生1:比如说,因为吊白块,我现在看豆腐就提心吊胆,因为塑化剂,我现在不得不喝白开水,……最可恶的是,因为苏丹红,我不得不放弃了最爱吃的肯德基。(其他学生大笑)。
师:例子很丰富,看来,你对吃好像特别感兴趣啊。(学生又笑,生1也笑)
生2:老师,不只食品是这样。我家前不久刚买了新房子,我想装修好马上可以住进去,就可以拥有自己的小天地了,但是爸爸说不行,装修材料中可能含有甲醛这样的有害物质,要半年甚至更长的时间才能散发掉,所以,我现在还跟爸爸妈妈住一个房间。
生3:我也是特别讨厌化学,我家住在江边上,附近有好几家化工厂,整天排放难闻的气体,我们在家都不敢开窗了。
师:几位同学都有非常有力的证据。持不同观点的同学也谈谈你们的看法吧。
生4:我不认同他们的观点。如果没有化学,我们就只能漱口而不能刷牙,因为刷牙必须的牙膏和牙刷都是通过化学方法生产出来的,牙齿健康得不到保障,什么好吃的都没法吃了;如果没有化学,我们也不能穿上五颜六色的漂亮时装,因为染料和染色都是用化学的方法实现的;如果没有化学,我们还在以马车为交通工具,因为没有汽油、柴油可用作燃料。
………………
师:双方说得似乎都有理有据,那我们到底应该如何看待化学科学呢?
生5:我举例来说明我的想法吧。我们都知道设立了诺贝尔奖的诺贝尔,他是一位从事炸药研究的伟大科学家,他研究炸药的目的是为了采矿,提高矿山作业效率, 他的一些亲人甚至因此而伤亡,但他没有放弃研究,因为他的研究对人们有利;但是当他成功后,研究成果却被应用到了战争之中,造成了士兵的大量伤亡,他对此大为悲伤,并最终在诺贝尔奖中设立了和平奖。这说明化学学科本身并无过错,一切都取决于利用化学的人,用之于正则正,用之于邪则邪。
………………
案例分析:在本案例中,学生不同的生活经验促使学生对“化学的利与弊”出现了分化,产生了对立的观点。学生突如其来的不同声音,虽然打乱了教师的预设,但是也让教师寻找到了良机。一场学生之间的PK在教师的引导下展开了,双方都提出了言之凿凿的证据,又都在辩论的过程中考量着自己的观点、消化着他人的思想,对与错、正与反、是与非的天平在不断反复摇摆着,每个学生都试图从中找到平衡点。在此过程中,学生的思维从感性走向理性,从片面走向周全,从偏执走向合理;亦在此过程中,学生对讨论的核心问题产生了更深刻的体悟:化学是把双刃剑,合理使用是关键。既然关键在于人,只要人能以对社会、对人类有利的目的与意图去学习化学、认识化学、应用化学,又有何惧?比起灌输给学生“化学是有益于人类与社会的”观点,在反复计较中所产生的体悟则要合理得多、深刻得多、有意义得多。因此,本案例既可以说是完全达到了情感态度价值观目标,更可以说完全超越了既定的情感态度价值观目标,从而使其得到了深化。
综上所述,竭力发挥教师教学智慧,积极调动学生学习心理,合理选择教学生成策略,充分利用动态生成资源,对学生知识与能力的提升、方法与素养的养成、思想与情感的深化都有着极其重要的促进作用,因此,也有必要进一步加深对此的研究与认识,真正实现课堂教学转型,提高课堂教学效益。
参考文献
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