生成，是根据课堂教学本身的进行状态而产生的动态形成的活动过程。生成具有很丰富的内涵：从认知发展角度讲，它是新旧知识之间的融会贯通；从思维发展角度讲，它是从感性认识向理性认识的飞跃；从能力发展角度讲，它是由不会向学会、从生疏到熟练的提升；从情感发展角度讲，它是学生对文本情感的认同与共鸣；从个性发展角度讲，它是学生个性的张扬和价值观的形成。生成中潜藏着推动学生有效发展的因素，经过提炼与加工，将成为价值较高的教学财富，从而形成教学资源。
阅读教学作为小学语文教学重要的领域，承担着培养学生听、说、读、写各项能力的重任，这就决定了学生在阅读学习过程中的产出是丰富而多元的。学生在阅读中的生成往往具有即时性、多样性和不可预见性，广大一线教师难于把握，更难于有效地将之转化为教学资源。本文意在通过对学生生成情况的倾听、捕捉、筛选、利用等教学行为的研究，进而挖掘提炼行为背后的策略，为一线教师提供具有实践价值的参考。
一、对小学高年级阅读教学生成现状的调查
1.生成状态的缺失
笔者通过对280节小学高年级阅读教学课例的诊断分析，发现过半的课堂中缺少生成状态。
一是教师的教学预设更多地关注流程，教师以个人的理解覆盖学生的认知过程，使学生在学习进程中缺少主动思维和表达空间，进而制约多元化生成产生的可能；二是教师期待通过教材内容实现全方位的引领，因其不能依据学生认知起点形成对教学内容的取舍，使学生在熏点问题上思维同旋的时间不足，导致生成点无法有效建立；三是阅读教学以表层解释为主，往复于学生已知状态的教学环节占据课堂教学的始终，课堂中缺少实质状态的生成；四是阅读教学形式主要以师生口耳相传的形式存在，生生互动、口笔联动等形式鲜见，使得生成的渠道窄化。
2.生成资源的流失
笔者通过对筛选出的存在生成状态的小学高年级阅读教学课例的诊断分析，发现过半的课堂中存在生成资源流失的现象。
一是教师的反馈与学生的认知不能形成对接，学生在朗读中表现出的情感因素被教师定义为朗读技巧使然，学生在表达中的语言引用技能因素被教师提炼为理解深入使然；二是教师对生成的茫然，学生表现出的情感、认知、表达成分，教师一律以“很好”一言以蔽之；三是教师理答过程不足，对学生三三两两的认知缺少合成和判断过程，生成没有形成相对完整的教学资源；四是教师对局限性生成延展度不足，不能使生成转化为促进学生形成新发现的资源。
二、小学高年级阅读教学中生成类型和特点的分析
1.情感类生成
在小学高年级阅读教学过程中，学生有较多的情感产生的可能。通过分析，笔者发现学生阅读中的情感是多角度的。其中包括因课文中的人物表现而产生的爱、憎、慕，因课文的情节而产生的悲、喜、忧，因个人的联想和经历而产生的同情、感伤、希望，因作者的思想、语言、经历而产生的钦佩、欣赏、不满等。情感类生成一般呈现于朗读、表达、神情中，在教学各个环节都有可能产生，但作为小学高年级学生，因生理与心理口趋成熟，这些情感有时会被刻意隐藏，抑或稍纵即逝。
2.认知类生成
小学高年级学生阅读中的认知内容可以从一字一词、一句一段到一篇两篇，认知角度也会更为立体化，可以是对人、事、物、景的认知，可以是对现象、道理的认知，甚至是对表达、思想、方法的认知，表现出来的认知又有感性与理性之分。认知类生成一般呈现于朗读、默读、批注、表达以及行为动作中，贯穿于阅读教学的始终。
3.表达类生成
学生在语言实践过程中的生成多为表达类生成。学生通过恰当的语言形式传递理解、感受、主张，其内容涉及解释、归纳、补充、丰富、迁移等大大小小的语言运用，其视角无所不包，其影响因素包括了形象思维、逻辑思维、语言积累等，其形式多以口头表达和笔头表达呈现。表达类生成在阅读教学中的说写环节中皆有体现。
三、小学高年级阅读教学中有效把握学生生成资源的策略
1.释放生成时间和空间
策略一：提供利于学生发展的生成时间
小学高年级阅读教学中首先需要有生成状态的呈现，因而需要学生足够的阅读时间的保证，而足够的时间又需要交付给值得花时间的问题。为此，教师可以在备课中充实两个步骤：
第一，找准学生认知的起点，研究学生已有的生活经验和学习经验，形成对学生基本情况预估之下的发展预设。例如，开展《窃读记》一课的教学前，经过对学生白读情况的了解，可以发现学生能够了解林海音小时候窃读的经历，而对课文中三个自然段插叙作用的认知却有困难或误区，主要表现在学生认为三个自然段的插叙影响了课文叙事的连贯性。因此，本节课的设计将在了解三个自然段表现林海音窃渎时心情方面所发挥的作用上投入时间和精力，以保证学生形成主动思维的时间和空间。经过对后期教学过程的审视，可以看到学生在探究过程中形成了认知发展，思维状态呈现出多元认知一判断梳理一白省修正的过程。
第二，对教学内容进行取舍和重组，在有利于学生某方面发展的问题上给予充足的时间。例如，《少年闰土》一课呈现的是小说中的人物形象，文章较长，如果逐段依次认知，不但不利于人物形象的挖掘，而且更会造成学生学习过程中蜻蜓点水，不能促进学生思维和视野的延展。因此，伤其十指不如断其一指，本课可以采取以点带面的关联式教学。文章开篇即寥寥数笔刻画出了人物形象，却包含了人物、环境、情节要素，教学中安排学生依据文中其他内容将第一自然段进行具体化描写，占用了12分钟，这个过程实现的是用教材内容服务丁学生的表达，给学生提供了足够的生成时间。后期为学生提供了同看赏析第一自然段表达的时间，占用了8分钟，学生在对话作家的过程中再一次形成多元的认知空间。经过对后期教学过程的审视，可以看到学生的思维和语言活动丰富且角度多样，对人物和作品的理解得以深入。
策略二：建构促成生成空间产生的教学形式 时间的充裕只是给予了学生学习过程中“量”的解放，教师还需要思考“质”的形成。
基于小学高年级学生的阅读思维已经渐渐趋于抽象，教师可以更多地建构促成生成空间产生的教学形式。
形式一：为学生提供白行提出问题、小组筛选问题、集中探讨问题的空间。学生白行提出的学习问题，包含大量浅尝辄止的生成，这些生成不足以触动大多数学生思维的深入，因此需要通过小组内部互动进行甄别，筛选出具有一定思维价值的主线问题，再围绕主线问题形成集中阅读和涉猎阅读。这个过程主要以学生的活动过程为主，所形成的主线问题会产生促发学生思维畅游的可能。
形式二：以课文为凭借，形成“话题式”教学局面。教师可以依据教材特点和学生需求提供几个话题，以利学生借用课文材料展开研讨。它呈现的教学是从点到面、从面到点的过程，在这个过程中，学生将形成大量的探讨性生成。“话题式”教学方法基本贯穿“整体感知一确立话题一分解话题一讨论提升”这样几个环节。这一教学方法，南于话题的开放性，使学生的思维也摆脱了束缚，给学生更广阔的创新思维空间。当然，这一方法中也有几个不容忽视的问题：一是容易架空文本，分析浮泛；二是学生研究容易走偏，对学生的评价尺度难以把握，这些问题尚需我们进一步思考。
形式三：形成比较阅读，在关联的阅读中打开学生的视野和话语空间。生成空间被打开的隐性原则是学生有没有建起联系的视野。因此，阅读教学中需要为学生提供将文章与文章、内容与内容关联认知的渠道，在组合比较中突破视野的屏障。
形式四：提供相应的学习资源，为学生构建发现式学习过程。教师根据学生的学习内容，提供与之相关的信息材料，有助于学生通过与要解决的相关问题的不断对接，形成新的发现。
形式五：先学后教，教师根据学生的自读情况展开发展性教学。
形式六：设计弹性教学环节，为不可预约的生成留下空问。
2.生成资源的利用
策略一：放大正确信息，助推全员发展
经过大量的观察，可以发现在阅读教学中，不乏个体精彩的涌现。这些精彩，或来源于真实情感的迸发，或来源于认知视角的独到或深入，或来源于表达的色彩，适时地捕捉与利用，并将它转化给阅读的群体学生，极容易被学生接受和效仿。教师可以根据教学的需要，对生成做出判断的同时，刻意放大生成中有价值的信息。如果这种信息没有被大多数学生发现，教师应鼓励这个学生将信息复现，如果这种信息是模糊的，教师应帮助整理或提炼，形成相对成熟或规律化的思维或方法，再推广开去。
如教学《将相和》一课，多数学生对文中人物蔺相如的认知是“勇敢机智”，有一两个学生的评价是“有勇有谋”，这时教师应敏感地意识到这个过程绝不是一个以获取简单结论为日的的过程，而是使学生形成运用准确语言正确评价人物的时机。教师所要做的工作并不是急于给定结论，而是应利用两种不同的表述，帮助学生学会阅读思考。_丁是教学中就有了这样的利用过程：第一步，引发学生从蔺相如所处的历史时期、身份地位、所言所行想开去，判断“机智勇敢”和“有勇有谋”的恰切性，学生普遍认为“有勇有谋”的运用更符合蔺相如这个历史上有名的文臣；第二步，给学生安排白行修正评价的过程，原本写“机智勇敢”的学生开始将评价进行修改；第三步，鼓励学生从刚才的修正过程中发现评价人物的方法，学生提出如果要准确认知人物，就要进行全面考虑，要想一想人物的身份、年龄、地位，甚至要考虑到历史背景。
同首以上几步，可以用这样的话语总结对优质生成资源的放大与利用，即“从学生个体中来，到学生群体中去”。
策略二：巧用错误信息，完善认知结构
由于受知识、经验、思维能力的限制，学生在活动过程中也会产生一些错误甚至荒谬的信息。这时教师不妨将错就错，以错误结沦为前提，巧妙引导利用，使学生自己感悟并逐步完善认知结构，从而训练思维的准确性和合理性。
如教学《少年闰土》一课，学生对开篇第一自然段往往停留在写得过于简单的认知上，教师完全可以利用学生的这种感性认知，让学生获得“写具体”的机会，通过后边“对话作家”的环节，使学生把自己所写和课文内容形成比较，以发现作家构思之巧妙。由此可见，学生的问题生成仍然可以转化为有效的教学资源。
策略三：追溯生成源头，促进多彩生成
对于有价值的生成信息，教师应把握产生的源头，如学生对某个内容认知的深入，往往来源于他（她）能够用关联的视野看问题，虽然仅是对重点句的认知，但他（她）能够把前边的环境和后边的情节融人进去思考，这是方法运用的灵活性。学生读某个内容十分有感情，往往来源于他（她）善于联想和想象，他（她）也许有着丰富的生活经历，也许有着极强的形象思维能力，这些都顺理成章地流淌到了朗读中去，所以眼前的文字就变成了活灵活现的情景，这是单纯的技巧无法实现的。学生看到语言文字背后的效果，往往来源于他（她）对相关语言曾有的认知，而不完全是灵感的闪现，进而把这种认知转化到了对一字一词的品味中。因此，大量生成的背后往往藏着必然的因素，教师对生成的源头经常性地延伸思考，将有利于对生成的有效利用。
教师对这种策略驾轻就熟的源头是：教师对学生认知和表达规律进行过多角度的分析；教师有较丰富的人生经历和较为广泛的涉猎；教师有对问题敏锐的洞察力，能够从学生的语言表达中发现思维过程。
策略四：因需而用，有的放矢
阅读教学中，教师应根据学生发展的需要，有目的地选择与利用生成，置之不理和面面俱到都将不利于阅读教学效率的提升。教师要判断生成的类别，如果这一类生成所呈现的信息非常正确，但它已然是群体学生都有所了解并具备的，教师就不应在此过多放大与徘徊；如果这一类生成所呈现的信息是错误的，而且是学生群体普遍存在的，教师就要以此作为后边教学环节的起始点，通过比对、示范、关联、迁移等方式帮助学生修正问题。
总之，教师给了生成一定的空间，就需要做好应对各种生成的准备，恰如其分地跟进，才能优化生成资源。教师对生成的跟进能力，主要体现在以下几方面：第一，捕捉能力。教师对教材有较深刻的解读，对学生有较客观的分析，才能更好地捕捉生成中的优势与问题。第二，利用能力。教师对各种生成所呈现的主要类别应心中有数，此时的利用才有所侧重，从而发挥生成应有的价值。第三，归纳能力。生成具有动态性和多元性，教师需要及时在各种散点生成中理清头绪和线索，这将有助于学生后期认知的发展。第四，提升能力。对于生成，教师不应总以句号或叹号的形式反馈，挖掘生成中可提升和延展的空间，需要教师围绕教学内容广泛涉猎，深入思考，以使自己具备相应的知识条件和语言条件。
