如何在 “预设”中有效的“互动生成”
摘要：生成与预设是教学中的一对矛盾统一体，忽视了教学的预设，就失去了教学的方向，忽视了教学的生成，就忽视了学生的差异，也就忽视了学生的发展。那如何做到两者的融合为有效教学服务呢？本文就这个问题阐述了作者的一些看法。
关键词：预设 动态生成 融合 有效
随着新课程改革的不断深入，“动态生成”这一新课程标准提倡的重要理念，已渐渐被广大教师所熟悉了解，它强调课堂教学不应只是忠实地传递和接受知识的过程，更是课堂创生与开发的过程。但是在具体的教学活动中有些老师却难以把握预设和生成的关系，一些教师过分强调课堂的动态生成，夸大了动态生成的作用，忽视了课前预先设定。他们认为新课程下的课堂教学设计越简单越好，甚至不用备课。他们认为，新课程下的课堂应放手让学生自主学习，让生成决定课堂，因而对学生的了解疏忽了，对教材研究粗浅了，课前对教材、学情的把握可以说比较马虎淡漠。教师一味放手让学生自己去动脑筋探索，结果造成课堂纪律松懈，课堂效率低下。长此以往，学生的基础知识掌握和基本技能水平必将下降。
而另一些老师则为了达到对教学过程的完全掌控，怕教学中的生成会不利于教学目标的完成，所以在设计课堂教学时又过度预设，往往从自己怎么教的角度考虑到比较多。如一节课的教学目标是什么，完成这些目标分几个环节，每个环节需几分钟，突破重点、解决难点要设置几个问题，每个问题需要几个学生回答，如果学生答不上来如何引导到设置好的答案上来，等等。很少涉及学生如何学的问题。而在教学过程中又是完全的去执行教案。从本质上讲，这是以教师为本的教学，它反映的是僵化封闭的课程观和知识传递式的教学观。
其实预设与生成是辨证的统一的，课堂需要预设，没有预设的课堂是不负责任的课堂，但没有生成的课堂是不精彩的课堂，那如何做到两者的融合为有效教学服务呢？
1．预设是生成的前提与准备
1．1预设要落实“三维目标”
要根据“知识与能力、过程与方法、情感态度和价值观”三个维度进行设计。现在教师一讲到底的现象恐怕是很少见了。但是，我们有些教师往往跳不出知识本位，在教学预设时过分强调学科知识，而常常忽略了学生的能力培养和情感体验，课堂仍然是封闭的。然而，我们还要防止另一种现象，那就是注重了“过程和方法、情感态度价值观”这两个维度，却忽略了知识目标的落实。 教材是学习内容的主要载体，也是学生学习的基本材料。因此，教师在教学预设时要深入钻研教材，准确把握教材的内容和实质，挖掘教材中能引发学生思考并对学生发展有效的信息。同时我们要充分发挥教材资源在课程改革中的重要作用，创造性地开发和使用新教材资源，促进学生的全面发展作。如在苏教版选修化学反应原理专题2化学平衡常数中，教材就有着许多的表格和数据，我们如果充分的知道这些材料的价值并加以利用，那么这节课所要求掌握的知识目标就都能实现，例如由表2-6 NO2(g)-N2O4体系中各物质的物质的量浓度，可以引出化学平衡常数，再由表2-9部分可逆反应的平衡常数表达式，可以由学生发现平衡常数表达式的书写要求，而由表2-8 N2(g)+3H22NH3(g)的平衡常数与温度的关系，可以让学生感受到平衡常数与温度的关系，然后由表2-7卤化氢生成反应的平衡常数，让学生分析这四个反应的进行程度。
因此，在实际教学中，教师要认真分析并明确教材内容所要实现的课程目标，在此基础上紧密联系学生的认知体验、知识经验和学校实际，选择或补充具体的教学内容，并对教材内容进行必要的调整，或增加，或替换，或重组，以促进学生积极主动地建构化学知识，理解化学的意义。我们还要注意的是教材中的基本教学内容如化学学科中的实验观察、实验操作、专业用语的表达、计算能力等这些基础知识和基本能力是显性的，是相对确定的，因此这些是可以预设的，但我们要预设的不是一些束缚学生思维的框框，不是预设学生学习的“标准答案”，而是预设怎样引导学生进入学习情境，预设怎样广开学路学习，预设多元解读，预设课堂的各种变数。
1．3预设是有生成的预设
基于对教材的钻研和学情的了解，再进行弹性预设，所谓“弹性”就是指为实现化学教学的动态生成，教师要以开放的心态设计出灵活、动态、板块式的“学案”而不是周密细致、一成不变的线性“教”案。它不需要教师预设教学过程的全部细节、每一环节的时间分配和实验探究的具体步骤等。对于传统的化学教学来讲，动态生成的教学设计似乎要“粗”得多，但这为课堂实施的“细”留下了足够的弹性空间，为知识的动态生成、学生的自主建构留有了余地。
同时，还要注意教学设计的“粗”并不意味着教师备课的轻松，相反教师要对师生、生生、多边对话可能出现的 “非预设”性知识和智慧的生成情况，要在课前有个自觉的预见。教师在备课时不要忽略学生及其他们的智慧与经验，要全面考虑学生在探究过程中可能出现的疑问和学生容易忽视的细节。对学生在课堂中可能出现的状态，诸如学习兴趣、积极性、注意力、学习方法与思维方式、合作能力、发表的见解、出现的争论乃至错误的回答等，应作如何引导和疏通，教师备课时必须事先充分考虑，并形成弹性化方案，要留有空白，在预设和课堂教学之间形成一种特殊的“张力”，使静态的教案转化为动态的学案，使课堂出现某种变动性和复杂性，实现课堂教学的生态化。否则，在课堂教学中，当学生没有按照教师设计的思路回答提问，或学生的提问超出了教师的预料范围，教师一时不能对学生的问题作出恰当的解释和引导，即教学中出现了“卡壳现象”。这样教师就不能将意外情况转化为生成性资源，反而会令教师尴尬，草草收场，还会使整堂课的教学效果大打折扣。
2．如何在预设指导下进行生成的策略
2．1 营造和谐、平等的对话氛围。
平等的对话才会产生互动的课堂。营造对话氛围，必要创造民主平等的对话情境。在动态生成的课堂中，师生都是课堂的主人。师生关系是平等的，只有在民主、平等、和谐、友好的氛围中，师生才能敞开心扉、交流体会、切磋论辨，共同提升思想，共享课堂精神之旅。作为教师，应在师生的对话中，巧用生成性资源，要抓住契机，因势利导，用好生成性资源。例如，在学习 《原子结构》内容时，引导学生讨论： “在多电子原子里，核外电子的高速运动如果杂乱无章，会产什么后果？”带着问题和想象，学生开展了热烈的讨论和辩论，有的同学认为电子将发生碰撞，一部分电子消失；有的同学认为电子碰撞，将会释放出很大的能量，原子将会破裂；而还有的同学认为电子不可能发生碰撞，它们会在不同区域有规律的运动。此时的课堂，学生神采飞扬，充满生机，学生对问题也越辨越明。
2．2发挥教学机智，灵活驾驭生成
2．2．1在实验教学中的异常现象中实现教学的生成
化学实验在化学学习中有重要作用，由于受到众多因素的影响，在化学实验中经常出现异常现象，不少实验即使在老师充分准备的情况下，仍会出现实验失败的情况。可以说，化学实验是 “课堂生成”的摇篮，教师若能坦然面对，因势利导，组织学生探究实验异常、甚至失败的原因，从实验中发现问题，解决问题，则能收到意想不到的效果。如：当用经过干燥收集到的氯气做漂白性实验时，发现湿润的有色布条很快褪色，而干燥的有色布条也逐渐褪色。这时学生能领悟到水的重要作用，由此也说明我们收集到的氯气中混有水蒸气。在收集氯气之前已经通过干燥剂干燥了，为什么还会有水蒸气呢？通过这一异常现象激发了学生的思维，经过相互讨论，学生提出两种可能性，一种是前面的干燥剂没有把水蒸气除尽；另一种可能是用NaOH溶液吸收尾气可能引入水蒸气。在演示蔗糖与银氨溶液反应的实验时，有时会出现异常的现象，即会有银镜生成，如何对待这一现象呢？从教材中前一节的内容学生已知道葡萄糖可发生银镜反应，本节内容又诉我们蔗糖水解产物之一是葡萄糖，引导学生大胆假设：可能是因为蔗糖在生产条件下，有部分水解，生成的葡萄糖混杂于其中所至。如何验证这一假设呢？高中生物教材中指出“单糖可透过半透膜而二糖不能”，可以让学生在分组实验时去验证将有异常现象的蔗糖溶液置于半透膜中先用少量蒸馏水渗析，取渗析后的蒸馏水与银氨溶液作用，有银镜生成，再取半透膜内的溶液与银氨溶液作用，已无银镜出现，说明假设成立。
可见，若能抓住对异常现象原因的探索，充分发挥其教学功能，合理解释异常现象，尽管这些做法本身虽然不是什么发明创造之举，但却是培养学生创造性思维的好题材，也可从中培养学生积极学习的兴趣。
2．2．2 利用学生的质疑为生成性资源
课堂教学是千变万化的，再好的预设也不可能预见课堂上可能出现的所有情况。在具体实施教案时，课堂经常会被学生的一些意想不到的发现、疑问所打断。随着学生课堂主体性、自主性的增强，学生质疑、反驳、争论的机会大大增多，这一切都需要教师学会倾听，成为学生的忠实 “听众”，并在倾听过程中发现他们困惑的焦点、理解的偏差、观点的创意、批评的价值，这些 “意外”或许会打乱教学的节奏，但许多不曾预约的精彩也会不期而至，从而使学生在不断的生成过程中得以发展。例如在讲钢铁的腐蚀时，讲到吸氧腐蚀的电极反应式时，我让学生到黑板上书写为:负极2Fe-4e=2Fe2+，正极O2+2H2O+4e-=4OH-，总反应2Fe+ O2+2H2O=2Fe(OH)2。这个时候有学生举手问：“老师，为什么负极反应没有写上氢氧根，正极反应不是有氢氧根生成吗？”问题提得很好, 这是我在备课时没有想到的一个问题，而且，我想不仅仅她自己存在这个疑问，因此改变了教学进程，首先对这一问题作了展开，请全体学生书本上的演示实验所描述的介质条件出发，以及钢铁内部结构和原电池得失电子过程进行了分析，学生在探究的氛围中成功地解决了这一问题。
又如在进行“电解原理”教学时，得出惰性电极电解AgNO3溶液的产物是金属银、氧气和硝酸后，一名同学突然提出：“产生的Ag和硝酸能够发生反应，怎能得到Ag呢?”对于学生的矛盾问题如果予以回避，或用不准确的“Ag和稀硝酸需要加热才反应”搪塞过去，固然可以顺利完成教学任务，但却熄灭了学生智慧的火花。这时当即对该生的问题加以肯定并强调：即使是浓硝酸与得到的Ag也不会与之反应！同学们的求知热情立即被调动起来，意外的矛盾使教学进入一个高潮。在教师的启发诱导下，同学们终于明白了析出的银位于阴极受到了保护，因此不能被硝酸氧化。看似矛盾的问题恰好揭示了电解的本质属性——电解是一种被动的氧化还原反应，阳极发生氧化而阴极只能发生还原反应，金属不能得到电子，在阴极永远不会参与反应，故此电解饱和食盐水可以用铁作阴极。真没有想到，学生的质疑意外的生成了这节课的点睛之笔！学习过程中产生疑问是学生积极思维的表现，因此教师应该鼓励学生提出问题，并留给学生提出问题的空间，不能因为学生打断了教学进程而批评学生。不妨引导学生共同探究解决，这正是最生动的问题解决教学。
2．2．3在学生的错误中实现教学的生成
对待错误，许多教师视为洪水猛兽，惟恐避之不及。或“快刀斩乱麻”，以一个“错”字堵上学生的嘴，接二连三地提问学生，直至得出“正确答案”；或亲自 “上阵”，把答案 “双手奉上”。或“堵”或“送”，都置学生的实际于不顾。可以想到，不拨“乱”反“正”，不让学生经历实践、获得体验，阻住了学生迈向“错”的脚步，也就阻断了他迈向成功的道路。英国心理学家贝恩布里奇说：“错误人皆有之，作为教师不利用是不可原谅的。”是的，“问渠哪得清如许，为有源头活水来”，我们不仅要宽容错误，更要挖掘利用好学生的错误资源，让学生在纠正错误中开启智慧，迈入知识的殿堂。对学生的错误的认识，教师要正确面对，教师应该理解学生的错误，正因为出错，才会有点拨、引导，才会有教育的机智和智慧，课堂才能生成。教学过程即是暴露学生各种错误、障碍和矛盾的过程，又是展示学生聪明才智、形成独特个性的过程。教师要认识到学生的错误也是一种生成性资源，在与学生的错误辨析中实现教学的生成。如学生实验：乙醛被新制的Cu(OH)2悬浊液氧化实验时，大部分实验小组都得到了漂亮的砖红色沉淀，而有几个小组报告，他们出现的是黑色沉淀，老师便要他们汇报操作过程： “在CuSO4溶液中滴加了几滴NaOH溶液”，叙述完毕，请实验成功的同学做出了评价： “制备Cu(OH)2 时试剂的顺序加反了，没有按预习报告上的正确操作去做”。然后，安排所有的实验小组原正确操作的按错误操作一次，原错误操作的按正确操作一次。最后，引导学生分析得出，此反应的条件是碱性，即NaOH过量。如果没有这样的尝试，老师无论怎么强调或演示，但总有一些学生是记不住的。所以当学生实验中出现这些情况时，只能认真分析和研究这些情况，查明主观原因，并借此机会强调良好的实验习惯和规范的操作方法的必要性，使学生养成严肃认真、一丝不苟的科学态度。
又如在进行有机物的燃烧计算时，举出以下例题“室温时，20mL某气态烃与过量的氧气混和，完全燃烧后，通过浓H2SO4，恢复到室温，气体体积减少了40mL，剩余气体再通过苛性钠溶液，体积又减少了40mL，求气态烃的分子式。几乎所有的学生都得出了正确的结果，分子式为C2H4，但有两种分析过程。先让学生将两种解法演板：∴烃∶C∶H=1∶2∶4 即烃的分子式为C2H4根据C2Hx（g） + （2+x/4）O2（g）→ 2CO2（g）+ （x/2）H2O（L）△V 20 mL 40 mL
∴x=4 即烃的分子式为C2H4
然后组织讨论，显然第一种方法是将第一次减少的40mL当成了生成水的体积，这是不对的。由于结果的巧合使得还有的学生仍不能完全接受，将信将疑，此时便可以把第一次减少的体积由40mL换成50mL让学生计算，结果第一种解法得到的是C2H5，第二种解法得到的是C2H6。根据结果再来反思，简单一目了然。在教学中发现将学生的错误认识或解题直接暴露给学生，让学生从中去找出错误，使许多有同样错误理解的学生知道自己究竟错在哪里，可以起到澄本清源的作用。
以上这些都是教学过程中的意外成为了生成性资源，教师都是作为了一个敏锐的倾听着和发现者。所以在教学过程中，需要不断积累教学经验，积累多种“案例”和“处方”，可以说经验越丰富，遇到意外事件心中越有底，反之，经验贫乏，就可能惊慌失措，素手无策。这就需要我们教师不断的加强学习，增强专业修养和文化底蕴，教育机智的形成，非一日之功，它有一个厚积薄发的过程。特别是，如果课堂上的一些偶发事件是教师在讲课中的失误造成的。遇到这种情况，教师一定要实事求是，不能文过饰非，死不认罪或反过来训斥学生，那样会丧失威信，而应该坦诚的向学生说明情况，从错误引出问题，把失误当成一种对某种知识和能力的强调，使学生认识更加深刻，也可以设法巧妙更正，使“事故”转化为“故事”。
3．预设与生成的和谐统一
在华东师范大学皮连生教授主编的《学与教的心理学》一书中对专家与新手教师作了比较：“与新教师相比，专家教师的课时计划简洁、灵活、以学生为中心并有预见性。”“一般来说，专家教师在制定课时计划时，之所以不写一些细节问题，是因为他们认为这些教学细节方面是由课堂教学中学生的行为决定的。他们认为实施计划是要靠自己去发挥的，因此，课时计划就有很大的灵活性。相比之下，新教师的课时计划往往依赖与课程的目标，仅限于一些活动或一些已知的课程知识，而不能把课堂计划与课堂情境中的学生行为联系起来，不会随着课堂情境的变化来修正计划。”我们可以从以上的比较中，感悟到专家教师在进行教学设计的技巧。
教学的生成性要求教师充分发挥主观能动性，有意识地对自己的课堂教学行为进行审视和反思，及时修订、更改、充实、完善自己的教学设计和方案， 做到 “腹中有案，行中无案”，寓有形的预设于无形的、动态的教学中，随时把握促使课堂教学动态生成的切人点，并有效地加以利用，使教学活动成为生成教学智慧和增强实践能力的过程。
但强调教学的生成并不否定教学的预设，充分的预设是课堂教学动态生成的保证。因为教学首先是一个有目标、有计划的活动，教师必须在课前对自己的教学任务有一个清晰、理性的思考与安排。预设一个高质量的教案，既是教师经验的积累，也是教学机智的展现，成功的教案预设可以更好地发挥教师主导、学生主体的作用，更有利于教学目标的动态生成。
生成与预设是教学中的一对矛盾统一体，忽视了教学的预设，就失去了教学的方向，忽视了教学的生成，就忽视了学生的差异，也就忽视了学生的发展。教师在教学中要重视教学的生成，但对价值不大的生成性问题，要及时地排除和处理，使课堂教学回到预设和有效的轨道上来，以保证教学的正确方向。
参考文献
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