社会学视角下的课程分析
20世纪80年代初，人们开始关注课程的社会性思考，但是对该问题的研究大多蕴含于课程编制和制约课程的因素等问题的探讨中[1]。90年代初，对课程进行社会学的研究引起了人们的广泛关注，有学者提出社会制度、社会意识形态都影响着课程内容的选择和传递，社会的政治、经济、文化都直接或间接地支配着课程目标、内容、管理、评价等。课程研究的社会学范式也被一些学者提出，他们认为对课程进行社会学研究可以为课程的编制、决策、接受、评价提供社会学视野。课程社会学的研究日渐系统化，使我们可以从社会学的角度对课程进行认识和分析。
一、社会学意义上的课程概念界定
对于课程的概念，不同的人从不同的角度出发，给出了不同层面上的阐述，教育社会学的学者们也各自提出了自己的理解。美国学者艾普尔认为课程是社会意识形态的抉择；英国课程论者劳顿从社会学角度把课程界定为社会文化的一种选择；马斯格雷夫则认为，任何社会在学术或者行为方面都有知识的贮存，贮存的性质决定于社会结构。从这些概念中我们可以看出，教育社会学学者把课程看成是一种社会文化的选择过程，并强调社会对于课程的选择、传递、评价的作用[2]。从这个角度来讲，我们可以说课程是一种社会文化的选择，它受社会上各种因素的制约和影响。因此，从社会学角度来探究课程以及课程与社会间的关系，对于课程的 发展有重要的意义。
二、教育社会学不同理论流派对课程的探讨简析
为了探究社会对于课程的作用，促使了教育社会学的产生，教育社会学的三大理论流派即功能理论、冲突理论、解释社会学，从不同的角度对课程进行了探讨[3]。
1.结构功能论者对课程的认识
结构功能主义来源于法国社会学家涂尔干的学说，涂尔干认为社会学应当关注客观的、实证的社会事实[4]。他认为教育目的在于使年轻一代系统地社会化，即要使出生时的自然人通过教育能成为社会人。因此，学校课程要有使学生适应他们将来生活在其中的社会环境的功能。美国学者帕森斯（T.Parsons）发展了涂尔干的理论，他认为教育作为一种社会机构，主要是为了帮助学生顺利地进入社会，寻找到适当的社会位置，而社会又是通过课程来筛选学生的，根据学生的课程成绩和表现，他们被选择进入不同的班级接受不同课程的学习，使他们能适应未来不同的社会职位。
功能主义的观点引导人们关注社会阶层等因素对学生课程成绩的影响，因为他们认为学校课程与学生的社会位置有着紧密的联系，课程的目的就是要使学生理解并接受自己在社会中的位置。事实上，这一观点使学生或者家长很少或不会有改变学生课程成绩的想法，这种被动的接受性使得这种形式的教育理念能够达到它的目的。因此，在结构功能理论中，课程被视为教育的核心，其功能就是使年轻一代分别在某一方面接受训练，以适应他将来在这个社会上的要扮演的角色，这样就可以维持社会系统的正常运行。
2.冲突论者对课程的理解
20实际70年代社会学界出现了一股“微观革命之风”，形成了“激进的社会学派”，该学派认为功能主义以社会的整合性本质为前提，却忽略了社会变迁的事实，而现代社会的特征却在于冲突和变迁[5]。这种认识上的差异导致了冲突论者对学校课程的一些不同观点。
冲突论者认为社会结构是可以并且应该被改变的，并指出课程是统治阶级传递社会意识形态的一种工具，课程知识标志的是一种身份文化。他们认为课程受一定的权力集团的控制，比如在课程设置上，统治阶级将他们的价值观念渗透到学校课程中，规定学校要开设一定的课程，对受教育者进行潜移默化的影响，从而达到他们对这个社会进行统治的目的。虽然冲突论者和结构功能主义者一样也研究社会结构，但是他更强调的是社会变革而不是社会稳定。虽然说这种观点适合现代社会发展的现状，但是我们应该认识到，社会变革和发展更重要的是依赖于社会制度，而受社会政治影响甚至控制的教育和课程是达不到这样的目标的。
3.解释论者对课程的研究
相对于功能论和冲突论，解释学属于一种微观社会学。侧重微观教育问题研究的解释理论包括现象社会学、符号互动论、常人方法学等研究范式。它把对课程的研究作为一个主要研究课题之一，尤其是对教育知识的选择和分配过程。
英国学者迈克·杨认为教育社会学必须学会探究知识的社会性组织问题，即须追究为何某些知识或标准成为支配教育的主流知识等问题[5]。他指出，以往课程理论大多都掩盖了教育的政治特征，他认为课程的研究目的是突出教育的政治特点，因为这些知识都是为社会中特定阶层的人服务的。他说课程内容的选择、组织和确定的过程是一个知识成层的过程。在课程实施中，不同的学生接受不同层次的知识，教育过程就成了不平等的知识分配过程，这种不平等分配是学生之间出现成绩差异和分化的主要原因。总之，解释论者认为课程社会学的研究对象不是给定的课程目标，而是构成课程的教育知识以及实施中的不公平分配问题。
从以上分析可以看出，不同流派从不同的角度对课程进行分析，而正是这种差异推动了课程的社会学研究的进展，这对于我们认识课程与社会之间的关系、理解课程所包含的社会性特征等具有重要的意义和价值。
三、课程的社会学分析
1.社会与课程间的相互作用
课程作为教育系统中的一个要素，存在于社会大环境中，是无法脱离社会而单独存在的，它不但要受到社会中各因素的影响，同时由于它本身具有
保存和传递社会文化的功能，也对社会产生一定的反作用。
（1）社会系统诸要素对课程系统的制约和影响。课程具有时代性，因为它受一定历史和社会条件的制约。从社会学角度来看，课程标准的制定过程是根据政府决策层的价值取向对知识进行选择的一种社会过程。在这个过程中，充满了权力的制约作用[6]。也就是说，课程要受到社会中各个因素的制约而不是独立于政治等社会因素之外而自由形成的。从政治上讲，政治权力下的政治意识影响课程的价值系统，目的是促使个体符合一个国家要求的价值观的形成；从经济上讲，经济因素不但通过政治意识、政治权力影响课程，它还能直接从经济资本的角度影响课程；从文化上讲，由于文化是一个民族、一个国家经过长期的人类生活所积淀起来的，它在一定程度上决定着一个民族的文化特性，它能跨越时代，影响着课程内容和类型。
（2）课程对社会的反作用功能。任何事物之间的作用都不是单向的而是相互的，课程在受社会政治、经济、文化因素影响的同时也反作用于社会，发挥它的社会功能。课程通过对知识的选择、分类、传递等过程，执行着为社会选择、培养人才的任务，进而影响整个社会的发展。另一方面，课程在实施过程中对受教育者进行潜移默化的影响，促进个体的社会化。课程在影响社会和个体的过程中发挥着它的社会功能，稳固社会的整个意识形态。
2.课程系统内部的社会学分析
课程系统包括课程内容、课程目标、、课程类型、课程实施、课程评价等要素，其中课程内容反映了一个国家、一个地区的社会制度和社会权利的分配问题，其中知识分配问题也潜藏着社会的性质；课程类型上，显性课程在于使学生学习社会的基本准则，而潜在课程的社会功能在于思想上潜移默化的控制；从课程实施来看，教学中知识传递和接受的整个过程存在着社会控制的因素；课程评价隐含着一定社会的意识形态价值追求，因为评价的反馈指引着被教育者遵从这个意识形态并形成这样的意识。因此，我们说从社会学角度来分析课程内部的要素，可以使我们更加清楚地认识到课程本身的社会属性。
课程置于广泛的政治、经济、文化、民族背景上，它本身的复杂性再加上社会的复杂性，和两者之间存在着的相互影响作用，在这样的背景下，我们应该用多元的视角来审视课程，对课程的社会视角的分析，可以帮助我们更加清楚地了解课程的社会制约性以及它要发挥的社会功能，以促进社会和课程的相互协调发展。
