背景：阳春三月，我校七年级语文组如期开展了评课议课活动。我们本着“还语文课以勃勃生气”的构想，围绕新课程中“尊重学生的主体地位， 以学生为主体”进行了有益的探索，给我们的新课程改革增添了亮丽的风景。下面择取一二，以飨读者。
情景再现
一、巧设问题，百花齐放
马老师正在上都德的《最后一课》，这节课马老师主要目标是让学生找出主人公，理清文章的线索。老师先让学生默读课文，然后让学生找出本文主要写了哪几个人物。这个问题学生很快找到：小弗郎士和韩麦尔先生，接着老师又提出另一个问题：“你觉得小弗郎和韩麦尔先生谁是主人公？理由是什么？”这一问题学生如一块石头抛入湖中，激起学生的阵阵涟漪。
生甲：我认为应该是韩麦尔先生，因为他在下课时举动充分表现他很爱国。
生乙：我不认为是韩麦尔先生，我觉得小弗郎士是文章的主人公。
生丙：小弗郎士只是一个叙述者，以他的口吻来写作的目的是突出韩麦尔先生。
生乙：小弗郎士称普鲁士士兵是坏家伙，当得知自己是上最后一课时心里那样难过后悔，这不也说明他爱国吗？
……
学生争论激烈，这时老师并没有急于下结论，只是告诉学生：“同学们，其实判断一个人物是否是主人公其标准在于这个人物能否体现文章主旨，下面，同学们再来结合这一标准看看好吗？”
学生再次读书，合作讨论中达成一致。甲：韩麦尔是主人公，乙：小弗郎士是线索，本文抓住韩麦尔这位老师在最后一课的表现来体现法国人民爱国的主旨。
“理不争不明”学生在争辩中，各种想法层出不穷如百花齐放，读书体悟能力得到提升，课堂气氛非常活跃，课堂教学效果也很理想。
二、小小辩论，收获颇丰
让我们再来看看陆老师的一节文言文课，本节课要教授《孙权劝学》，主要设想是在学生掌握主要内容的基础上进一步理解孙权的善劝以及开卷有益的道理。
陆老师很快便导入新课，让学生在读后借助课下注释尝试翻译课文。随后，学生齐背课文，陆老师抛出这样一个问题：“如果你是孙权，你将如何劝说一个靠带兵打仗获得升迁的武将去读书？吕蒙又将如何反驳呢？”学生分成AB两组分别阅读课文，开展辩论。
A组：你现在当权应该多读书，对你很有好处。
B组：我不想读书，我现在军中事务太繁忙，没时间。
A组：读书可以了解兵法，了解布阵，你不需要太多时间，只要粗略阅读即可。
B组：出谋划策，我有军师。
A组：作为一名将军要有勇有谋，才能有更大的建树。
B组：赵括读了很多书，也只是纸上谈兵！
学生辩论空前激烈，老师未言明胜负，只是微笑着说;“那本文中吕蒙有没有接受意见呢？从哪里可以看出？”学生齐答：“接受了，从‘蒙乃始就学’看出的！”老师接着说：“你觉得吕蒙最终愿意学习的原因是什么呢？”
生甲：“孤常读书，自以为大有益。”
生乙：人家孙权是东吴最高的领导者，都常读书，都觉得有用，你吕蒙一介武夫，又是臣子，更应该读书。
生丙：论国事繁忙，你也比不上孙权？这样吕蒙就哑口无言了，心悦诚服接受了意见！
课堂教学在一阵阵读书声、辩论声中继续进行，观课者也纷纷露出欣慰的笑容。
[我的思考]
其一便是紧紧围绕学生，树立在学生课堂中的主体地位。无论是马老师还是陆老师，他们两位在课堂教学中始终围绕学生进行教学，给学生以极大的自主学习空间，不轻易否定学生，让学生自主作出较为合理的判断，在争论中明白道理。老师没有把自己的观点强加给学生，只是在学生需要帮助时给予指导，真正做到“以学生为本”，老师角色定位为“引导者，参与者，帮助者”。
其二，问题设计精当，有助于学生深入思考。精心设计阅读理解方面的问题，问题设计有助于学生在思考中阅读课文。两位老师精心了准备一到两个贯穿始终的问题，并在阅读课教学中分解为几个小问题来执行。在以上两个情境中马老师在《最后一课》中先提出“谁是主人公”的问题，引发学生的初步思考，然后又让学生说出理由，这就需要学生去仔细阅读课文，并且深入思考来回答了。陆老师呢，为了让学生明白孙权的善劝，精心设计了两个问题，一个是“孙权如何劝吕蒙，吕蒙如何拒绝？”另一个是“吕蒙最终为何愿读书”，这两个问题。一个引发学生从不同的角色出发体会孙权和吕蒙各自的心理。另一个问题则在于让学生明白孙权现身说法劝说吕蒙，可谓善劝！两位老师的做法都达到目的。
其三，两节课都很好体现语文课本色--回归文本。两位老师的课均没有采用多媒体的教学手段，但都达到了他们预期的效果，主要原因是什么呢？我觉得就是他们抓住语文课的本质，让学生愿意读，自主的读，读后讨论、争辩，然后每位学生都能从文章悟出点东西来，这样就很好的达到语文教学的目的--实现学生与课文文本的对话。
语文老师以自身实践在语文教学百花园中去开出属于自己的花朵，虽然不起眼，但同样美丽！
