摘 要 职业教育产生与发展的逻辑向来有技术理性与人文理性、工具理性与价值理性、科技文化与人文文化等不同角度的争论，其争论又对职业教育政策供给、学校管理理念、教育教学设计等产生重大影响。职业教育是教育的一种类型，因此，如果用“白马非马”的思维方式将之从培养人的大教育中剥离出来，并过于强调用技术和工具价值去审视，既不符合职业教育发展的历史实际，又不符合职业教育受教育者的根本利益。在中国现实背景下，必须用技术理性与人文理性、工具理性与价值理性相结合的方式来考量职业教育，并据此采取促进职业教育健康发展的诸多措施。
关键词 技术理性；工具理性；人文理性；发展
作为与经济社会发展关系最为密切的教育类型，职业教育产生于政治、经济甚至是军事发展的呼唤。在长期的发展过程中，职业教育实现了对经济社会发展和劳动力市场变动的灵敏反应，也逐渐推动自身的由小到大，由弱到强。但是，即使在当下，职业教育究竟应该首先坚持工具理性还是价值理性，职业教育发展究竟应该首要地回应国家需要还是学生发展需要，仍然是学界争论的一个问题。尽管历史和理论都比较复杂，但对其涉及的相关问题进行探讨也有一定意义。
一、职业教育历史：“底层人民”受教育权的获得与固化
我们通常的认识是，职业教育诞生于工业经济中，受市场约束比政治约束更大一些。然而，职业教育在事实上不仅是工业经济的附庸，而且是政治权力的奴婢，权力对于知识的控制和态度影响了民众对于职业教育的心理和态度。近代以来，职业教育的训练性意义并未在杜威的民主主义教育哲学的实践中得以下降。如今，整个社会的生产方式都发生了变化，但旧式的“训练性职业教育”仍然在负隅顽抗[4]。这就是说，当职业教育被制度化之后，就已经背负了沉重的思想负担，甚至逐渐远离快速发展的生活世界，形成了知识的科层化和官僚化。在封闭社会中，职业教育的历史在根本上并非教育史，也非技术史，而是政治史和战争史。战争总是和技术革新联结在一起，战争需要对士兵进行强制训练，技术需要对工具进行强制训练，两者在性质上是一致的。在一个封闭的社会里，战争是为了政治的需要，技术也是为了政治的需要；在一个封闭的社会里，所谓教育就是政治，其实质是对身体的训练[5]。教育为政治服务，其目的是政治，这是教育被权力阶级控制之后的必然归宿。就此而言，教育在封闭社会中仅仅被作为工具使用，与“自由精神”无关。相应的，职业教育也不可能从中逃离。可以说，这是职业教育发端与发展具有工具理性的深刻根源。
人类历史是“精神”的逻辑史，事实上也是精英阶层的精神逻辑史，当精英阶层不承认劳动大众的“职业”的精神意义的时候，职业是什么，如何划分等在形式上似乎就归属精英阶层了。某些职业有其“职业伦理”，意味着这种职业具有规范和保护个体行动的集体权力，它存在于整个社会的道德体系中，“不可能摆脱所有道德体系的基本条件”[6]。精英阶层排斥劳动大众的职业伦理，实质上是拒绝劳动大众与他们在同一道德平台上拥有话语权。然而，精英阶层的排斥并不能抹杀劳动大众在劳动过程中形成他们的伦理规范，这是“自由精神”的伟大作用。正如黑格尔所说：“精神是和它自己斗争着，它自己可以说便是它的最可怕的障碍，它不得不克服它自己”[7]。
从上述分析可以看出，职业教育从其一产生，便带有较强的工具性，是国家政治、经济甚至军事工具的一个环节。也正因为如此，它必须带有比较深的工具特性。这种特性不但在国家机器中不断得到强化，而且在社会大众认识层面也不断得到固化与延续。
二、工具理性、技术理性造成职业教育的异化
当今，职业教育不仅没有消退，而且正在不断复兴与创新，这一点在许多国家都是一个显性现象。但是，从繁荣的职业教育事业表面深入看下去，可以发现，职业教育与普通教育的分立、工具理性与价值理性的分立依然存在。
从职业教育史来看，现代意义的职业教育是产生于西方发达国家的。资产阶级取得国家政权之初，在事实上建立了“双轨制”教育体制，劳力阶级只能接受“实用的职业教育”，而劳心阶级只能接受“智慧的文法教育”――划分阶级和层次以将人群区别开来，这种状况反映了人性堕落的一面，不能从“阶级斗争的新动向”来换取爱或憎的态度。资产阶级呼喊自由、平等、博爱的口号，用生命保护“天赋人权”，并不是伪善的涂脂抹粉，而是人类的自由精神在寻求解放当中的必然行动[10]。因此，职业教育不应该是区分教育权的屏障，而是不同职业志趣和抉择的教育多元化；职业教育和普通教育不应该有概念上的界限，整个教育应该是一种为着全人的生命教育。 但是，或许是历史的惯性所致，理想状态中的职业教育似乎仍然只存在于理想中。虽然科学技术的发展使教育扩展到了所有公民的层面，但是职业教育的教育性特征仍然不够鲜明，整个公众教育都在追求直线性、一致性和标准性。按照未来学家托夫勒的说法，在一个即将到来的新财富时代，教育必须作好准备，职业教育不可能处于知识科层的底部，职业教育也不仅仅是为了就业的教育。同时，人们的职业伦理也必然要发生变化。新的职业伦理需要新的职业教育观，我们必须把“职业教育”这个来自于训练、辞典和政策文本的词语重新投入新时代的生活当中进行淬炼。但是，这种带有理想主义色彩的期望能否在现实中达成，仍然是一个问题。
在我国，情况也不乐观。从总体上看，我们似乎正在举办着“没有人”的职业教育。这里的“没有人”指的是在举办者和管理者眼中的职业教育没有将受教育者――学生放在应有的地位上，主要表现在以下几个方面：第一，培养目标设定的“外向性”，即在设计培养什么样的人这个问题上，往往将企业需要什么样的人，社会需要什么样的人列在第一位，甚至作为唯一的考虑方向。尽管这是发挥职业教育社会功能的必然考虑，但过度强化，或者这种关注建立在忽视学生内心声音的基础上，便是值得商榷的。第二，培养过程的“专断性”，即在人才培养过程中，以何种方式培养、专业课程如何设置等问题的解决都是学生“不在场”的。教育管理部门和职业院校在进行人才培养模式和教学模式改革探索时，无人“征得学生的同意”。尽管可以从现实中找到诸多这样做的理由，但理由的逻辑产出点便是工具理性的一种“自然”延伸。第三，质量评价的“短时性”，即在评价人才培养质量和培养过程是否恰切时，评价指标选择和时段选择往往不够宽广。例如将学生是否能够及时就业作为主要评价指标，将学生的即时满意度作为评价课程设计和教学质量的主要参照标准等。这种评价思路和制度安排往往是忽略学生长远发展的。
三、工具与人文的辨析
尽管职业教育产生于对经济社会发展需要的回应，但这并不能成为完全用工具理性和技术理性来框定职业教育的内涵与外延。即使从其发端来考察，也可以发现，职业教育的产生也不全是工具思想的衍生。首先，职业教育并不是与职业分工一起诞生的。职业分工很早就在人类历史上出现了，但职业教育作为人类争取教育平等权的成果，诞生于所有“职业”都能够接受教育的时候。也就是说，职业教育产生于那些曾经被认为“下贱的职业”在精神上和事实上获得了自由，并且工作知识被教育制度所接纳的时候。其次，“技艺类职业”（如工匠、乐师、画师等）在一开始的时候就被排除在教育之外。因为这些技艺者大都身份为奴，他们身份不自由，不具有接受教育的权利。因此我们说，当技艺者建立了他们的教育制度之后，职业教育就作为与“自由教育”相对的概念诞生了。最后，由上述分析可以得出一个结论：职业教育起源于技艺者的教育，即起源于“教育对于技艺职业（工作）知识的承认”。它是在技艺者获得身份自由之后实现的。这里面包含了两个必要的起点：技艺和自由。缺少了这两点之中的任何一点，职业教育就不会诞生。缺少了“技艺”，职业教育就缺少了对象；而缺少了“自由”，职业教育就缺少了动因[11]。所以，职业教育与自由关系密切，在职业教育诞生之前，技艺职业不自由，技艺者不自由，技艺工作不被作为知识存在于教育中；而随着时代的发展，职业教育才在技艺自由、技艺者自由的前提下诞生。
历史上，关于普通教育与职业教育的关系，思想家的观点其实也发生过冲突，这也是笔者进行辨析的出发点。不少启蒙思想家主张建立一个普通教育与职业教育统一的教育体系。然而，启蒙思想家的教育设计很快就受到了教育理想主义者的批判，被认为过于功利化，甚至是妨碍了经济发展。教育理想主义者则主张一种非直接应用的、原则上独立自由的“人的教育”。但由于这种教育只在社会上一小部分人中能够得到实现，所以大多数居民只能被动到教育水平低下的国民学校学习，然后在私人经济部门的劳动岗位上受一点短期职业训练。“普通教育与职业教育”相统一的教育体系再次被拆分成为“人的教育”和“职业教育”两个体系[12]。由于教育理想主义者的教育设计很符合国家权力者的操作愿望，所以很快得到了落实。
随着历史的发展，普通教育和职业教育事实上是分立的，这一点在很多国家都存在，这也为工具理性与价值理性、技术理性和人文理性在此问题上的不断争论提供了基础。现以比较有代表性的两种思路作以考察，不同的出发点会产生不同的技术哲学，也会相应的产生不同的职业教育观点。
有的学者[13]倾向于工程主义的技术哲学，强调对工作过程进行任务的逻辑分析；而有的学者[14]则欣赏人文主义的技术哲学，特别强调要“重视技能训练的人文价值”。然而，无论是工程主义的技术哲学，还是人文主义的技术哲学，都有其片面性，两派哲学家曾彼此批评。因此，对其衍生的职业教育观点也应进行谨慎的评判。当代的技术哲学在工程主义和人文主义之间进行了调和，如实用主义分析技术哲学，既把技术看作“人工制品”的创制，又将技术看作“人类行动”，“技术主客体关系是统一于技术行动过程的，在此过程中实现了人类目的与技术功能的统一”[15]。在这个意义上，仅仅从人文主义技术哲学的角度谈论职业教育观的转变，是片面的。而在强调工程主义技术哲学的同时，也强调人在技术操作过程中的主导作用似乎更为可行。
综上所述，单纯用技术理性和工具来框定职业教育既不符合职业教育发展的历史，也不符合逻辑层面上工具与价值、技术与人文的交和与渗透。
四、马克思的“综合技术教育”思想及其意义
在职业教育的问题上，马克思超越了工具理性和价值理性，或者说把技术理性与人文理性有机结合起来了。
应该说，马克思在职业教育上的观点受到欧文的启发。欧文曾在他的工厂里实施一种“全面发展”的职业教育，但是，欧文失败了，这是因为他顽强地实践了一种超越时代的思想，而且在实践中，他不自觉地扮演了一个救世主的角色，他所推行的那种“全面发展”的职业教育最多只能算是“慈善教育”的一种变体。马克思从欧文这里受到启发，用“综合技术教育”这一概念代替“职业教育”，他认为职业教育是一种使人工具化的片面教育，而综合技术教育将劳动与教育相结合，是一种全面发展的教育[16]。应当说，马克思的这一思想符合当时教育理想主义的某些特征，在当时的历史条件下，其在政治层面上的影响力远大于技术层面上的意义。 马克思是在对工业化初期不公平现象的批判中立论的。在工业化初期，资本家的富裕和发展是和工人阶级的贫困和异化同时进行的，马克思看到了这种不公正现象的本质内容，并且敏锐地提出了人的全面发展问题。马克思认为，教育的畸形化发展是工人阶级被奴役的表现之一，他提出通过建立综合技术学校、农业学校和职业学校来改变这种局面，但是这需要在工人阶级不可避免地夺取政权之后才能真正实现。必须说明的是，马克思在这里提出的，是为了建立一个更加自由和人性化社会的理想主义职业教育，不是为了使工人在资本家那里获取更多报酬的狭隘主义职业教育[17]。因此，我们说，马克思此时虽然已经明确将职业教育作为工人阶级争取公平教育权的一个重要内容，但是他用的是“综合技术教育”这一概念。
关于什么是综合技术教育这个问题，在《共产党宣言》中，马克思和恩格斯明确指出：“取消现在这种形式的儿童的工厂劳动。把教育同物质生产结合起来。”马克思曾写道：“正如我们在罗伯特・欧文那里可以详细地看到的那样，从工厂萌发出的未来教育的幼芽。未来教育对所有已满一定年龄的儿童来说，就是生产劳动同智育和体育相结合。它不仅是提高社会生产的一种方法，而且是全面发展人的唯一方法。”[18]与此相对照，上层阶级和中层阶级所极力追求的那种“自由教育”，实则是“片面的、不生产的”，“只是白白地增加教师的劳动”。无疑，马克思在这里对传统的少数人教育进行了批判，提出教育要与生产劳动相结合。
综合技术教育是人的全面发展的教育，马克思旗帜鲜明地指出了职业教育必须具有教育性。教育是公平的，职业教育也是针对所有人的教育，我们不能把一部分人划归到劳动训练阵营，而把另一部分人划归到闲暇教育阵营，这种双轨制设计必然形成一种阶级对抗。尽管这种全然的满足美好生活的职业教育还只是一种愿景目标，综合技术教育具有理想主义色彩，在实践中可能并不好落实，但是他对职业教育本质特性的阐明和论述无疑具有重大的理论和实践意义。
五、职业教育的未来：回归人性自由
教育作为一种有意义的社会活动，它的最深层意义在于促进人的幸福与发展，是人追寻美好生活的向导，那么教育的根本目的就不是为了培养面向职业的人，不是培养为了活着而谋生的劳动者，而是呼吸“灵性”。所谓教育逻辑起点的“劳动说”“学习说”等都是外在的表现形式，不是质的规定性的。从表面上看，尽管职业教育起点好像是“培养人能够在从事一种职业的情况下生存”，但这显然不可能是职业教育的最根本目标，也不是接受职业教育者的最终追求。职业教育必须在人性教育的大背景下定位自身。
必须实现职业教育与技术情境的互动，能够给人带来物质的富贵和精神的愉悦两个目标。职业教育的任何一个教学行为，都应着眼于“人的精神”的解放。职业教育的所有教学活动都要在职业行动中去判断，放在人的全面发展的维度中去判断。这给我们的启示应该是，必须通过职业教育，把受教育者的生活之门打开，把他们的心灵打开，把他们通向思想自由的路打开，让所有的人都能分享来自于“职业教育”的快乐。
参 考 文 献
[2]涂尔干.教育思想的演进[M].李康，译.上海：上海人民出版社，2006：330.
[6]涂尔干.职业伦理与公民道德[M].渠东，译.上海：上海人民出版社，2006：7.
[7]黑格尔.历史哲学[M].王造时，译.上海：上海书店出版社，2006：91.
[9]徐瑾.英国现代学徒制与澳大利亚新学徒制的比较[J].职业教育研究，2007（2）：176.
