一、理论基础
陶行知在长期的教育实践中总结出了生活教育理论，是其教育思想的核心，也被看作是其师范教育思想的理论基础。他主张师范教育不仅要适应社会生活的需要，同时也要满足学生自身的需求，从教学方法上来说，要与社会生活实践和学校教育实践相一致，即实现教学做合一。
（一）教学内容。
陶行知倡导在师范教育中实现多元化的生活教育，以此来适应社会的需要。因为在他的理论中，认为课程应该来源于生活，因为全部的课程就是全部的生活，一切生活都是课程，整个社会的活动，就是我们教育的范围。[1]为此他主张学校要根据社会发展和育人的需要，在学校组织健康的生活教育、劳动的生活教育、科学的生活教育、艺术的生活教育、改造社会的生活教育。[2]
（二）教学方法。
教学做合一是生活教育理论的核心内容，也是陶行知的办学原则。陶行知认为教学做合一包括三方面：一是事怎样做就怎样学，怎样学便怎样教；二是对事说是做，对已说是学，对人说是教；三是教育不是教人，不是教人学，乃是教人学做事。[3]也就是说对于现实生活中发生的事，要行思并重来达到理论与实践的高度统一。由此来看，陶行知所说的做涵盖了思想、行动和创新的价值，也就是在教与学的基础上有所创造。从这个角度上来说，教师在教学的过程中，其责任不在于教，而在于教学生去学，因此教师应该去认识和发现学生，从而不断的改进和完善自己的教学方法。边教边学，教学相长。这样才能有利于教师实践教学能力的提升，同时也能够满足学生的学习需求。
二、师范教育的地位及作用
（一）师范教育与教育本身。
纵览陶行知关于师范教育的论著，多成文于1930年之前，其在晓庄进行的师范教育实践活动也处于这一时期，被称之为所谓的晓庄时代。他提出师范教育可以兴邦，也可以促国之亡[4]可见师范教育承载着整个国家发展的责任，是立国之根本。从对整个教育的认识来看，陶行知深感师范教育的重要性，他曾说教育能造文化，则能造人，能造人，则能造国。贫者可以造福，弱者可以造强，若云教育造国，则精神中自有趣味生焉。[5]由此观之，陶行知认为教育更高的作用和价值不止体现在救国方面，更显现于能够造国。既然教育如此重要，那么在教育体系中占有重要地位的师范教育更需着重发展，只有这样才能为教育提供源源不断的供给和活水。
（二）师范教育与重师观念。
陶行知非常提倡重师的观念，他说农不重师，则农必破产；工不重师，则必粗陋；国民不重师，则国必不能富强；人类不重师，则世界不得太平。[6]值得指出的是，在其重师的观念中，特指的是小学教师。他认为国家之所以设立小学，就是要为全部的国民谋求幸福之所在，因此小学教师可谓是操纵着全民族命运。由此他指出办好小学很关键，要想办好小学，就要培养好的小学老师，就要首先办好师范学校，这样才能培养好教师的教师[7]，这也是陶行知很有名的师范教育三段论，陶行知通过教育的表面需求看到了背后的本质需求，对于小学教师培养的重视，可以说是他师范教育思想的特色和创新之处。
三、广义师范教育的提出
陶行知认为教育界需要的人才有四种：教育行政人员、指导员、校长和职员，以及各科教员，但由于人们从来都只关注培养专职教员业，为此他提出了广义师范教育这一概念，指出凡是教育界需要的人才，一律需要接受相应的培养与教育，同时他也提出了符合马克思教育者本人要受教育[8]著名论断的，关于广义师范教育的三条基本原则：
（一）学校要什么教员就该培养什么教员。
针对当时各级师范院校培养的教师类型没有区别这一问题，陶行知指出要按照不同的需要，根据学校等级、市乡情形、学科性质进行划分，即高等师范要有区分的培养中学和师范学校教员；初级师范为了使毕业生更好的服务乡村，要广泛地在农村设立，以应济需要；要有区别的对城市高等小学教员和城市初等小学教员进行培养等。
（二）教育界的人才要什么就该教她什么。
按照逆向推演的方法，从最终的需要推知现下要教授的知识，是陶行知关于师范教育功效问题的思考。从市教育局长到幼稚园教员，不同角色的需求不同，需要学习的知识就因人因时而异，把握住这一原则是，就能有针对的对不同性质的教育界人才进行有效的培养。
（三）谁在那里教就教谁。
陶行知认为，在各地把持着教育权的人，除去高等和初级师范的学生，几乎都没有受过特别的师范训练。然而现下他们在那里实施着教育，就有受训练的必要害人，由此陶行知主张在大学、中学、高等小学都要适当地引入师范教育训练。
四、培养标准和教学方法
师范教育与普通教育相比，有相同之处即都要培养全面发展的人才，德智体兼得；但师范教育又有其独特之处即师范性，陶行知尤为看中师范教育的师范性，尤其是一个范字，高度概括了师范教育所培养人才的终极归宿。
（一）培养标准。
从培养标准上来说，在陶行知1925年刊载于《新教育评论》的文章《女师大与女大问题之讨论》中就有所提及。他指出的女子师范大学学生，在学习基础课程知识之外还要具备的四个要项，概括为必须忠诚教育事业；必须懂得教育规律；学习掌握丰富的专业知识和相应的技能；必须具备为人师表的高尚品德[9]可以说，陶行知对于师范教育内在规律和师范性的把握精当准确，并且经受住了时间和历史的考验。
（二）教学方法。
在生活教育理念的指导之下，陶行知对于师范教育方法的思考也秉承着教学做合一的主张。围绕着教育教学展开的问题，无外乎两个方面即学生如何学和教师如何教，在两者关系的问题上，推演到师范教育的课程设置上，就是师范生生活上需要什么，就要学什么，教什么。陶行知在旧有的师范教育体制框架下，尤其指出要对教育专业课程做出弹性设置。推演到师范教育的教学方法上，做的含义除了引导人们去行动外，还要教人去思想，也就是强调学思并重的观点。[10]
五、当代价值
首先，陶行知对于师范教育重要性的思考和论断，具有着敏锐的眼光和时代的前瞻性，他最先看到了师范教育对于国家和民族的作用并努力实践。我们深知，没有师范教育的改革和发展，就不会有教育事业整体的健康发展和教育质量的真正提高，要办好师范教育也必须从国家的长远利益来认识教师工作的重要意义。一方面必须根本改善教师的物质生活和社会地位，一方面提倡为人民教育事业的献身精神。[11]陶行知先生作为这种献身精神的光辉典范，不仅在理论上将师范教育的地位提到一个高度，也在实践中身体力行了自己的主张，有着不可磨灭的重要价值和长远影响。
其次，在培养目标上，不仅表现于陶行知广义的师范教育思想，也包括他1925年提出的师范生四项基本标准，既有总体的培养对象的范围，又有具体的培养标准，在理论上为师范教育培养目标的多样性和具体性提供了依据。随着社会的进步和教育发展，对教师的素质要求越来越高。我们有必要借鉴陶行知师范教育培养目标的思想，重新设定师范教育的培养目标，要求师范教育培养的学生基础扎实，知识面宽、能力强、素质高，知识、能力、素质三个方面有机结合于一身。[12]
最后，在教学方法上，陶行知的教学做合一原则也使得教学过程和教学方法更加贴近生活和社会需要。生活即教育的观点告诉我们教育内容来源于生活，要求我们师范教育要掌握丰富的素材，确立面向二十一世纪基础教育的意识；社会即学校的理念要求我们要给学生创造一个健康的教育环境，每个人在社会中都是生活的主体，人的这种主体性是社会环境的影响和教育的产物。[13]只有将学生置于民主平等的社会环境之中，才能激发他们主体意识的发挥；教学做合一原则指导我们改革教学模式，打破封闭的理论学习壁垒，将课内外打通，在理论的指导下进行实践，从而建立起开放的教学模式。
