摘 要：师生的情感生活日渐获得重视，成为当下教育领域中的一个热门话题。师生的情感生活因为教和学而联系在一起，并以师生情感互动的形式渗透在课堂教学活动中。利用课堂观察和课后访谈的资料，以阿尔伯特・加缪的荒诞理论来审视师生情感互动，可以发现师生情感互动中存在一些荒诞现象。这些荒诞现象包括机械重复、分离、孤独陌生、异化。此外，加缪的反抗理论为走出荒诞现象提供了出路，具体来说，包括厘清价值信念、处理好个人福祉和集体福祉的关系、持续反抗三个方面。
关键词：师生情感互动;荒诞;反抗
中图分类号：G456 文献标识码：A 文章编号：1671-6124（2016）01-0032-06
在知识和认知主导教育的大背景下，情感现象开始获得越来越多的关注。师生们的情感生活是什么样子的？他们的情感生活遇到了什么样的问题？这两个问题受到了许多研究者的关注，对这两个问题的回答成为了本文的研究背景。在师生情感互动中出现了一些荒诞现象，背离了良好的师生情感生活。这些荒诞现象有哪些？又该如何走出这些荒诞现象？这是本文所要回答的两个问题。
一、研究背景
当今世界，情感现象已是多门学科的研究问题。T. D. Kemper（2000）这样概括：“生理学家把情感与身体的结构和运转联系了起来;人类学家则把情感与文化逻辑和实践结合起来考虑;历史学家追溯当代情感的历史;生态学研究者关注人类的情感是如何形成，并为人类所独有的;社会学家探究在人类群体中情感是如何被激发、解释和表达的。” [1 ]在教育学领域，对于情感现象的研究也非常多。在2009年至2012年间，卢家楣教授主持了一系列关于青少年情感发展状况的调查研究，发现青少年情感素质虽属正向但亟待提高，特别是道德情感、情感能力、人际情感、生活情感、审美情感和理智情感方面还没有达到“基本符合”的水平，也就说处于较低的发展水平 [2 ]。
在教师情感方面，以研究教师职业倦怠感居多。王加绵（2000）以问卷的形式调查了辽宁省2 292名教师，其中48.5%的人认为自己“工作太累” [3 ]，职业倦怠已经大量出现。赵玉芳和毕重增（2003）调查发现中学教师的情感耗竭情况较为严重 [4 ]。李冰（2004）调查了上海地区的中小学教师，同样发现教师情感耗竭程度偏高 [5 ]。于飞飞（2013）的调查研究也证实了职业倦怠问题已经普遍存在 [6 ]。王献廷（2013）的调查研究发现，河南省初中地理教师存在着轻度职业倦怠，其中的情感耗竭维度处于中等水平 [7 ]。从这些研究可以看出，尽管教师的职业倦怠并不严重，但这一问题已经普遍出现，并且情感耗竭的程度较高。
我国社会正处于转型期，情感文明开始了现代转型，“从情感旧式现代性（情感压抑性、情感工具性、情感野蛮性）向以现代情感的核心价值观（理性、自由、民主）为支撑，以市场经济、民主法制和情感制度为机制的现代文明秩序的转变” [8 ]。师生情感互动是师生情感生活中最为重要的一环，关系到教师的教和学生的学，也关系到师生情感生活的质量。所谓师生情感互动，是指在遭遇中师生对彼此感受的定义和呈现。在师生情感互动的过程中，会出现多种形式的荒诞现象。
二、加缪的荒诞理论简述
加缪认为：“荒诞的感觉仍然不是荒诞的概念，它仅为后者立下了基础。” [9 ]研究者们试图从荒诞感入手，寻求荒诞的哲学概念，这就是要回答“何为荒诞”。与之密切相关的一个问题是“何来荒诞”，回答这一问题有利于深入把握荒诞的含义。
1. 何为荒诞
刘载福（1977）区分了广义上的荒诞和狭义上的荒诞。广义的荒诞“认为一切都是无意义的，世界是荒诞的，我也是荒诞的”。狭义的荒诞是指“世界不是荒诞的，我也不是荒诞的，而是把世界和我联起来的那个关系是荒诞的，那关系是来自一种对比” [10 ]。与刘载福一样，张容（1998）也从人与世界的关系来探讨荒诞概念。他认为荒诞概念应包括三个关键词：人、世界、人与世界的对立。对这三个关键词的理解即可构成荒诞概念，其中，人与世界的对立尤为重要 [11 ]。尽管李军（2008）也认为荒诞是人与世界的断裂（冲突），但他还认为荒诞是人与世界关系之维系（共生） [12 ]。将冲突和共生作为荒诞的含义，显然要更为符合加缪的本义。加缪并没有存在主义者所惯有的悲观主义情结，而是力图在荒诞中寻求生存下去的价值和意义。
2. 何来荒诞
关于荒诞产生的原因，也是有诸多不同看法。李元（2007）认为荒诞源于冲突，并区分了四种形式的冲突：“人的非本真存在方式和‘本真存在’方式之间的冲突”、“日常语言的时间表达和现象学的时间表达之间的冲突”、“对于自我存在于现象中的确信与解构之间的冲突”和“人对于理性的热爱与非理性的行为之间的冲突” [13 ]。袁澍涓和徐崇温（1989）要比李元的观点更进一步，不仅论述了荒诞感产生的原因，即“世界的顽固和陌生”和“人类的无人性”，而且认为这两种原因只涉及“事实的状态”，荒诞的含义还应包括“对这种状态的意识和接受” [9 ]。显然，将荒诞和荒诞感结合起来理解更为合理。李军（2008）并不做荒诞和荒诞感的区分，其所列出的荒诞原因有五点，分别是厌烦、时间、死亡、异己感和有限性 [12 ]。可见，对荒诞原因的追溯还是要回到荒诞感上，荒诞并不能离开荒诞感而存在。或者说，荒诞感就是荒诞的存在形式。
3. 小结
荒诞是难以界定的，倒不如从荒诞感入手，在感受中体验荒诞的存在。荒诞感产生于人与世界的碰撞，而非内生于个人。人和世界的关系具有无可比拟的多样性，一旦这种多样性消失，被某种死寂般的机械重复所取代，那么人与世界就被强行塞入一条单行道，由此及彼，由彼及此。机械重复还使人与世界之间的信息流动变得凝滞，人与世界开始分离。彼此的呼唤仿佛遇到了消音器，瞬间淹没在死寂中。这个世界开始变得如此陌生，竟然不由得发出感慨，这还是那个本以为熟悉的世界吗？于是不由得退回到内心深处寻求庇护，孤独感随之产生。异化是将所有的荒诞感以扭曲的方式呈现出来，这时荒诞感达到了一种极致。总的来说，荒诞感的表现形式有机械重复、分离、孤独陌生和异化。 三、师生情感互动中的荒诞现象
荒诞作为一个舶来的概念，提供了一个新视角，使得一些习以为常的情感现象被重新把握和建构。这些现象是笔者在课堂观察和课后访谈所得，并以故事的形式呈现。在论及课堂师生情感互动的荒诞现象时，本文列出四种类型，即机械重复、分离、孤独陌生、异化，并对课堂上的一些师生情感互动现象作出解释。
1. 机械重复
在《西西弗的神话》中，荒诞产生于这样一种生活状态：“起床，公共汽车，四小时办公室或工厂里的工作，吃饭，公共汽车，四小时的工作，吃饭，睡觉，星期一二三四五六，总是一个节奏，在绝大部分时间里很容易沿循这条道路。一旦有一天，‘为什么’的问题被提出来，一切就从这带点惊奇味道的厌倦开始了。” [14 ]人被生活裹挟着不得不前进，没有对意义的追问，而是近乎惯性地奔向前方，而前方却是模糊不清的。生活等于一种盲动，不仅使意义沉沦，而且使人在世界中逐渐隐去初衷。
（1）模式化
这是一所私立中学，以其独特的教学模式和高升学率享誉一方，吸引了不少教师前来观摩学习。其教学模式节奏很快，讲求效率，强调将不会、不懂的知识点尽快地“消灭掉”。“选择A的同学举手。”“选择B的同学请举手。”“C是正确答案。”“不会的请举手。”“好，没有，咱们继续。”“我要点名没有举手的同学来为举手的同学解释这个题目。”这是教师在课堂上的常用语。
在这样的课堂上，老师像是龙舟赛上的鼓手，牢牢把控着课堂上的一言一行，向着预定的目标前进。这种授课方式是可以复制和重复的，表现出了模式化的特征。模式化注重可见可测的行动，而情感因素是难以捉摸的，往往得不到应有的重视。当然，模式也有变通的余地，也能以人性化的面目示人，将学生的情感生活考虑在内。但是，模式毕竟是模式，更多的是强调效果和可操作性，而非课堂中一些变动不居、充满激情和创造性的情感因素。这样，模式化的教学活动便常常外在于师生的内心世界。
（2）重复抄写
学校里开始进行周清考试了，目的是为了把过去一周内学习的知识测验一下，查漏补缺。教务处随机在每个班抽取四位学生，这些学生会被集中到一起来参加考试，他们的成绩反映了各个班级的情况。一次，班主任被告知有个学生忘记在试卷上写名字。于是，他给这个孩子一个惩罚，把名字抄写五十遍。如果在语文作业和英语作业中出现了错误，也往往会被罚抄多遍。
重复抄写是技术化安排，其目的是为了识记。但是，重复抄写却不能保证达到良好的效果，因为抄写只是个过程，一个可供检查的作业形式。抄写过程中，学生是否全身心投入，是否增补了知识，是否觅得了学习的快乐，这些问题都是未知的。但为什么抄写还会被教师作为一种识记手段呢？因为重复抄写是一个“最不坏”的识记方法，不论效果如何，至少提供了可供检查的抄写任务。但是，重复抄写缺少情感投入，就如同流水作业一样，不会荡漾起心灵的波澜。此外，抄写的结果是预定的，而情感在于变化，在重复抄写中情感凝滞了。
2. 分离
“一个哪怕可以用极不像样的理由解释的世界也是人们感到熟悉的世界。然而，一旦世界失去幻想与光明，人就会觉得自己是陌路人。他就成为无所依托的流放者，因为他被剥夺了对失去的家乡的记忆，而且丧失了对未来的希望。这种人与他的生活之间的分离，演员与舞台之间的分离，真正构成荒诞感。” [14 ]在课堂这个时空场域内，发生最多的就是教师与学生之间的交流和沟通。每个人在情感互动中形成对彼此和课堂的理解，这种理解将个人和外界紧密地联系在一起。于是，师生都可以对自己说：“我是属于这里的。”但是，这种归属感会遭遇到挑战，本以为牢固的联系可能是脆弱的，习以为常的事情也许是陌生的。
（1）疲倦的教师
常老师现在一所市区中学任教，已有十多年的中学教龄，经验丰富，教学成绩斐然。但是，时间久了，对于教学的热情逐渐消失了。在访谈中，她坦言：“其实现在我对教学没有热情了，没有兴趣了，但要对得起自己的良心。”常老师的良心逻辑是这样的，如果一个学生的各门功课成绩都比较差，问题大多是出在学生身上;如果其他科目成绩很好，而只有常老师所带的科目成绩不好，这就是常老师的责任了。也就是说，如果这位学生在升学考试中因为常老师所教的科目拖了后腿，影响了升学，这就是害良心的事情了。
教师作为独立面对世界的个体，需要同时扮演诸多角色，如同事、被领导者、教育者、家庭成员等，每一种角色都有写好的剧本。一旦某个角色没有扮演好，演员与舞台之间会出现分离，苦心经营的形象和人际关系就有可能解体。但是，教师的精力是有限的，往往难以应对教师角色的复杂性，本真的自我和真实的想法被压抑，不得不一再做出妥协，难怪有老师会感觉“人格分裂”了。教师依然站在讲台上，或者是出于良知，或者迫于生计，但少了对教育的热忱和投入。师生之间仿佛架起了一道“铁幕”，只允许少量的情感信息穿过。课堂没有了温度，冷冰冰地窒息了兴趣和乐趣。
（2）单向度的心声
硕是个学习有困难的孩子，面容有些憔悴。有次在课间，硕从讲台前面经过，趴在班主任的桌边说了几句话。她语速很快，显得很投入，自顾自地说完就离开了，没有给班主任回应的机会。她在修身日志中写道，早上五点多就起床背诵单词，但是效果不好，忘得非常快。问她是怎么背单词，她说写;又问她是什么学习方法，她说早晨背，五点起床背，然后走开了。
除了教师会将情感局限于自我世界，学生也会如此。师生之间的情感交流是单向的，教师并不能占有多少话语权，而只能勉强地做一位聆听者。学生因为自身的发展程度不同，并不能有效地感知老师的情感状态，也不能给予及时回应。一位教师讲过这样一位学生，当老师问爱情是什么时，他（她）讲起来滔滔不绝，好像讲二十分钟都没有问题。其实，这也不存在互动意义上的情感交流，反倒沦为个人化的情感独白。在这两位同学的故事中，都不存在互动意义上的情感交流，他们只是言说者，与听众处于分离的状态。 3. 孤独陌生
加缪说：“我们在一瞬间突然不再能理解这个世界，因为，多少世纪以来，我们对世界的理解只是限于我们预先设定的种种表象和轮廓。” [14 ]原本对世界的认识只限于表面，当我们偶然间窥见深处的世界时，世界一下子就和我们拉开了距离。“唯一确定的事实是：世界的这种密闭无隙和陌生，这就是荒诞。” [14 ]面对这个离我们远去的世界，只能像个被骗了的小孩儿一样傻傻地愣在原地，然后把冷冷的目光投向周围。
（1）消失的笑脸
班上正在上语文课，门突然被推开了，是宋回来了。几天前他被班主任要求回家反思，今天终于回来了。他喊了声“报告”，脸上带着大大的笑容。全班学生盯着他，发成“哦”“噢”之类的声音。可就在踏进教室的一瞬间，笑脸消失了。他显得有些尴尬，搬着课桌回到了自己的座位。他的同桌是个小姑娘，回头看了下后排的两个同学，然后朝着宋嘻嘻笑着，眼神有些怪异。
因为违反课堂纪律、欺负同学、不写作业等原因，宋被要求回家反思。当重回课堂的时候，他为这久违的重逢准备了大大的笑脸，希望能够得到同学们的欢迎，但结果并未如其所愿。其他同学显然没有欢迎他归来的意思，而宋似乎已经成了一个可有可无的存在。他所设想的班级只存在他的记忆中，而正是基于这些记忆才形成了对同学们笑脸相迎的自我呈现。这一幕显得有些残忍，有些冰冷。而至于学习，宋说得最多的是：“我努力了”和“我啥也学不会”。
（2）从无助到无奈
白老师是西部某省的一位中学地理老师，打算在校内搞一次防震减灾演习。为了寻求校方领导的支持，白老师先找到了德育校长，德育校长说演习不在他的管理权限内，应由后勤部门来负责。于是白老师找到了后勤部门，而后勤部门也说不在其权限内，应该找德育校长。最后，白老师只好去找学校党委书记，书记说：“你找德育校长就行了。”这样，德育校长才把事情应承下来。可是，在组织防震减灾演习的过程中，德育校长只是来了解一下，所有的工作都白老师一个人来完成。
白老师是地理教研组组长，深知近年来地震灾害频发，抗震演习之重要性。但是，即使是作为一名执教十余年的老教师，想要进行抗震演习也是步履维艰。这样的教育环境没有对白老师的呼声作出回应，他只得一次又一次更深刻地认清所谓的“现实”，慢慢消磨掉最初的梦想和期许。从“什么也改变不了”到“什么也不想改变”，这是希望之火彻底熄灭的时刻。荒诞感是种无能为力，想改变现实却又“不得不”身处其中，忍受现实的煎熬。
4. 异化
“世人也分泌出非人的因素。当人处于清醒的时候，他人机械的动作和毫无意义的手势，使得周遭原本普通的一切一下子变得荒谬起来了。我们看到一个人在打电话，站在玻璃隔板之后，我们听不见他的声音，但却看见他毫无意义的动作，我们不禁会问他为什么活着。人本身也散发着非人的东西，这种在人本身的非人性面前所感到的不适感，这种在我们所是的东西的图像前引起的堕落，这种被我们时代的某个作家称作‘厌恶’的感情，同样也是荒诞。” [14 ]人的异化是指人在某一场景下出现了内心与外现的不协调，这时从外部来把握一个人是不可能的。其实，在有些场景下，即使是面对面的遭遇，也依然会面临诸多理解对方的困难。
（1）去情境化的解释
在舞蹈教室里有一个不成文的规定，不能把水瓶放到地毯上来。t喝水的时候把瓶子带到了地毯上，南见t喝完水，从t手里接过水瓶，也想喝点。老师看到了南手中的瓶子，怒气冲冲地快步过来，巴掌落在了南的背上。南知道自己做错了，没有辩解。随后训练时，南多次躺在地毯上，不参加课堂活动。多次提醒无效后，被罚站。南突然哭泣不止，看样子很委屈。
在这个故事中，t和南没有受到公正的待遇，这是不当之一。不当之二在于南多次躺在地毯上，教师没有细加追问。其实，南多次躺在地上是因为肚子疼，而肚子疼又因为喝水时被打受惊吓所致。行为在其情境中才可以获得解释，一旦脱离了情境，行为的解释路径就有可能被斩断。仅仅从教师的视角来看学生的表现，会感觉不可理解。在地毯上为什么会出现水瓶呢？如果这个问句在老师看来是设问句，其实在问之前就已经有了答案。但对于学生来说，这个问句作为疑问句时正是尊重和理解的开始。
（2）真相难觅
班级管理采用了积分制，对学生行为进行赋值。回答一次提问，加一分;家庭作业没有完成，扣三分;被老师在课堂上点名批评，扣一分。全班积分最少的几位同学要写检查，甚至回家反思。在英语课上，卢连续两次被老师点名，组长在他的名下扣掉两分。卢被点名后，都会低声抱怨说：“每次都是我。”
课堂情境有时比较复杂，师生间发生的事情常常是不可预料的。教师不能确定学生会如何表现，也不能预设如何处理随即出现的问题。在这个故事中，教师的判断遭到了学生的抵制，并不是像南一样默默忍受。师生之间起了冲突，但是如何搞清楚实际情况呢？这是教师需要做的第一件事。此外，面对纷纷杂杂的信息，又该持有什么样的态度呢？于是，其所呈现出来的与其所意欲的，其所看到的与其所推定的，相互交织在一起，难以辨析，或不可辨析，这往往是师生情感互动时难以逃离的困境。
四、寻找出路――反抗
在加缪的所有著述中，荒诞和反抗理论可以说是其两大支柱。《局外人》中的莫尔索由虚无进入荒诞的生活处境;《西西弗的神话》对荒诞进行了理论化的论述。同时，加缪从《西西弗的神话》这本书开始转向反抗，西西弗也成了反抗理论的第一个旗手。后来的《鼠疫》对反抗进行了丰富的演绎，而反抗的理论化则在《反抗者》中完成。
1. 何为反抗
加缪提出反抗理论是在二战时期，那时杀人成为常事，人的生存状况岌岌可危。人与人之间的矛盾、人与世界之间的矛盾、人与自我之间的矛盾，这些矛盾使每个人的生活陷入困境，失去了原来所依靠的方向。正是由于“人类的询问与世界的沉默二者之间这种绝望的对立状态” [15 ]，荒诞油然而生。作为一名抵抗纳粹运动的成员，加缪高呼反抗，为人类的生存权利而抗争。 （1）反抗是价值信念的觉醒
加缪说：“反抗是意识到自己的权利并已觉醒的人们的行动。” [15 ]“从反抗行动中产生了意识的觉醒，不论它是何其朦胧。” [15 ]这些觉醒的权利意识包括自由、“承认生命是唯一必不可少的财富” [15 ]、“尊重” [15 ]、“拒绝屈辱” [15 ]等。
权利意识一旦觉醒，就要开始反抗，区分“是”与“不”。“反抗从开始就不是对一切存在的全部否定。相反，它同时说‘是’与‘不’。它以所颂扬的一部分存在的名义拒绝另一部分存在。” [15 ]可以说，反抗是为尊严和权利而战，在“是”和“否”之间进行的选择和行动。
（2）反抗需要互助
加缪说：“我反抗，故我们存在。” [15 ]“人为了生存一定要反抗，但这种反抗不应越过在自身所发现的一个界限，这就是人们聚集在一起才开始生存。” [15 ]这样，反抗就不局限于一个人，而是需要考虑邻人们的生活。“为了创造我们现在的存在而活着，并让他人活着。” [15 ]正是由于对邻人生活的重视，“一切反抗行动所包含的这种观念（至少使他感觉到他与所有的人是共同的）使其超越了个人，它使个人摆脱了孤独状态，为其行动提供了合理性” [15 ]。
（3）反抗是创造
加缪说：“在一切反抗中都可以发现对和谐一致的要求，但不可能拥有它，遂创造了一个替代的世界。从这种观点来看，反抗是世界的制造者。” [15 ]这种创造还止于应然层面的创造，只是权利意识觉醒后对美好生活的一种设想。除此之外，“反抗是各种形式的母亲，真正生活的源泉，它让我们在历史未完成的狂暴运动中永远昂然挺立。” [15 ]这里的反抗则是行动，捍卫自己和邻人的权利，创造美好生活。
2. 反抗对荒诞现象的超越
（1）厘清价值信念
师生情感互动是对遭遇中的诸多因素进行综合考量后所做的自我呈现，其中价值信念是要考虑的因素之一。价值信念是对某些价值信条的坚守，它具有超越世俗的力量。在荒诞的世界中，价值信念已经破灭，一切皆被允许，没有什么是不可以的。反抗则要求人们追求幸福、自由、尊严等，这些都是可以超越荒诞的价值信念。正是有了坚信这些价值，所有的行为才不至于迷失方向，即使面对死亡也仍有坚守。
在教育场域中，社会转型给师生们的情感生活注入了大量不确定的因子。这些因子或分散、或聚合，形成一股股逆流冲击着师生们的价值信念。在这样的过程中，情感生活也许会变得没有方向感，机械地前行;机械的生活仿佛是人为设定的圈子，囿于其中，难免会陷入孤独;生活的意义正在丢失，与世界的分离和异化潜滋暗长。
当然，价值信念的建立并非易事，它需要在事上“磨”。一个信念从无到有，从小到大，皆是在事事物物上“磨”出来的。各种课堂教学、教育培训、新闻媒体、展览演出都在传递着价值信念，但这些价值信念还是可能的存在，而非实然的存在，完成由可能到实然的转化关键要靠行动。
（2）个人福祉与集体福祉的关系
师生们的情感生活是个人的，但又是集体的。师生是天然的集体，他们的情感生活交融在一起。每个人都要建立自己的价值信念，但是这些价值信念能否和平相处呢？教师和学生的成长背景和生活经历各不相同，其所“磨”出来的价值信念也难免不同。那么，如何协调这些不同的价值诉求呢？
加缪主张从“我”到“我们”的跨越，但是如何实现呢？每个人都可以为了自己的价值信念而反抗，这是人之为人的自由。但是，这种反抗并不是没有界限，只有反抗不威胁“我们”这一集体的存在，这样的反抗才是有意义的。师生们的价值观念各有不同，把这些差异统合于班级福祉和社会福祉，这样的反抗才能在情感生活中产生良善的效果。
集体福祉会不会与个人的价值诉求相冲突呢？如果有，这时该如何来处理这一冲突呢？在加缪看来，个人福祉是首先需要保障的。这里的个人福祉包括自由、幸福和尊严等。如果不能保障个人福祉，那么集体就会对个人施暴，集体福祉将失去其合法性。所以，师生情感互动不能忽视任何一个人的价值诉求。
（3）反抗没有尽头
不论是价值信念，还是归属感，都不是轻易能建立起来的。师生情感互动所要实现的良善的情感生活同样如此，朝夕之间不能达到。但是，荒诞和反抗具有创造性，荒诞本身包含了超越荒诞的因子，而反抗则将这些因子培育起来。
师生在情感互动中尽管有各种考量，但最终会以什么样的方式、在什么样的时间和地点呈现自我，却也包含了很多未知的因素。这也正符合情感的特质，不像认知和理性那样可以清晰地实现由此及彼的直线连接，倒像是跳跃的曲线，随时会有新情况出现。于是，师生情感互动是一个创生的过程，不断地加入新鲜元素。
师生情感互动中的反抗是没有尽头的，因为有了尽头也就有了终点，为了终点往往会疏忽了对过程的体验和关照。所以，师生情感互动一边发生，一边生成。加缪在《西西弗的神话》的前言中，引用了古希腊诗人平达《歌颂》中的一句话――“欧，我的灵魂并不追求永恒的生命，而是要穷尽可能的领域。”这正是要告诉我们，良善的师生情感互动正在创生过程中实现的。
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