摘 要 新课程理念下，课程文本的价值特性或取向决定着课程生命力的核心因素，其话语对课程双主体――学生、教师的价值取向特性各有不同。深入研究新课程理念下课程文本话语理解的应然状态，针对目前我国课程领域对文本话语意味建构的实然性缺陷，试图建构出课程文本话语理解的从实然缺陷向应然目标转化的过程性路径，以此为新课程改革下课程文本的诠释与生成贡献力量。
关键词 课程文本 文本话语 理解 体验 生成
新课改从出台、实施到发展，经历了域内学术问题的连续商榷，领略了学界关于实然与应然的多次纷争。随其全面实施与发展，师生已逐步意识到其主体地位贯穿课程活动始终的应然性，但现实常常不尽如人意，课程实际亦是时与新课程理念相悖离。其中不乏师生对“文本中心论”、“作者中心论”的偏执，将学习曲解为对课程文本的复原或重现的悖论，致使“在场”的师生在文本、作者面前陷入“不在场”的境遇。本研究分析了新课改理念下课程文本话语的应然性，通过揭示课程文本话语理解的实然状态，建构出从文本话语之实然走向应然的过程性路径，为在一定程度上扭转新课改中师生对课程文本理解与所处地位的偏颇贡献微薄之力。
一、课程文本话语的应然性理解
1.历验性与生成性相融合
历验性，即理解主体在其存在中对在者（文本设计者）之在的体验，亦即课程文本是特定文化的产物，对其话语本己意义的把握过程即为特定历史文化的体验过程。人是历史性的存在，其在谱写历史的同时，也一定身处历史之中；探寻话语意涵这一行为，既发生在历史“场所”当中，也是对特定阶段历史的可能性体验。作为课程文本本体属性的意涵，它自身具有一种不受制于理解主体的客体自主性[1]，该特性由作者身处的历史情境决定；被遮蔽的本己意义并非无蔽呈现于理解主体，而是需要理解主体以自身意识体验、主动的理解行为来领悟；在文本话语的指引下，身处本时代历史中的理解主体应自觉将自我意识置于文本设计者建构文本所处境遇，在文本赖以生成的历史条件下，感悟和体验设计者创作时的意识情境；即在“此”历史中体验“彼”历史，把握文本的本己意义[2]。
生成性，即话语蕴含设计者的意图，而理解主体因时代文化背景等方面异于文本设计者，故会自然地建构出异于、多于文本设计初衷的话语理解。新课改的核心理念是“一切为了每一位学生的发展”，此“发展”意味着动态生成，该特性意为将课程文本看作平等于师生的主体性存在，那么师生在与课程文本进行主体间对话过程中，在激活师生创造性思维的同时，也激活了课程文本话语，生成非预期、不受制于文本本身的、对师生具有“此在”现实性价值的话语意味，超越文本设计者意图，使文本意味的边界不断延伸。这里可把黑格尔将逻辑论证过程喻为圆圈的比喻映射在课程文本上，当起点即对文本话语的直观性解读经过文本的发挥而到达终点即多元意味生成时，它并非简单地回归自身，而是在本己意义基础上丰富自身内容[3]，若说传统课程文本的解读是直线式理解，那么新课程理念下的文本解读就是一种圆圈式的充实性解读；生成的文本意味虽异于文本设计者，但却充实了文本话语意味，此即课程文本话语的生成性。
新课改理念下的课程文本既注重体验文本设计者创设之情境、体悟文本创作的本己意义，同时在尊重文本设计原意的基础上兼顾师生对文本的差异性、生成性理解，实现了文本“复原说”与“意义创生说”的有机结合。
2.立体性与交融性相融合
立体性即课程文本呈现方式的多样化。在此，不妨先明晰一下学习风格的问题。学习风格即人们在学习、研究过程中表现出来的相对持续与稳定的个性化认知加工方式。每个学习者都有独特的信息加工方式，以致学习风格也有所差异，介于生理上的差异，导致不同学生在认知加工过程中对各感觉器官的依赖程度有所不同，呈现出视觉型、听觉型、触觉型、运动型等迥异的学习风格，比如视觉型学生倾向于观察、阅读等对文本知识进行加工。在新课改理念的指引下，课程文本话语的呈现方式应凸显立体性原则，如录音机、投影仪、书面材料等多种方式相结合，使得课程文本表征的话语知识能够通过对听觉、视觉、触觉等多种感知觉的刺激而对差异性学习风格的全体学生进行关照，学生在课上自觉对官能进行“对号入座”，从契合自身风格的呈现方式出发，真正实现课程实施的动态契合与差异关照。交融性是相对课程文本与理解主体的视野而言的，具有一定的诠释学意味。课程文本饱含文本设计者的视界，而其理解主体因过往学习经历、生活背景等方面与文本设计者的不同，使其拥有视界差，致使文本与师生身处不同的历史“视野”。新课改不仅倡导师生间的对话交流，同时这种对话也隐喻了其对课程文本与师生视界融合的一种期冀。新时期的课程文本是具有开放性的文本，它将自身经验以话语形式呈现给师生，凭借充实的话语内涵引导学生对其进一步研读与深入；同时师生也以其个性化的背景经验理解和创生文本知识意义与意味[4]，由此，在课程文本与师生的接触中实现双方视界的融合，在拓展与生成话语意味的同时，师生也在原有经验结构基础上实现课程文本信息对其的迁移与完善。
兼顾立体性和交融性是新课改对课程文本话语的应然要求，只有通过对其应然期冀的躬行实践，对课程文本话语的研读才能更贴近新课改目标。
二、课程文本话语理解的实然状态
1.重结论话语，轻过程体验
对于课程文本话语，一线课程领域总是存在种种思维固化倾向：将课程文本设计者、知识创造者等名家的思想、理念视为权威，认为其所建构的课程文本中的理念、原理、定律、方法等都是结论性甚至是终极性的完美表征，是学者凭借丰富学识不断探索与推敲建构并组织起来的，毫无质疑的必要，再对其进行建构或补充只能是弄巧成拙。再者，课堂上教师鲜少向学生告知和呈现文本中“现成”结论的形成背景和过程、实验中的控制条件与失误等体验，很少留出探讨与批判伪科学的时间。同时，学生在某种程度上也习惯这种“稳定”的课程活动方式，愿意原原本本地接受文本知识体系，将学好文本预设知识看作课内外的唯一旨归[5]。因对凯洛夫教学法的执着，教学实施过程中一味沿袭传统规范性、机械性的教与学组织形式，将这一形式视为课程文本解读的有机组成甚至是不可变更的权威元素。这一现象直接造成以下恶果：课程文本的话语价值严重萎缩，造成文本知识僵化、封闭，学科间对话贫乏，无法建立融通的跨学科体系；学生的创造能力、自主探究力、文本分析思维等多种能力难以提升甚至无法塑造，遗失了自身在对话、科研中的主体地位，没有机会体验结论性成果的生成过程，渐入“闭境自守”的深渊；教师专业能力、专业素养逐渐降低，教学机智无从谈起，因循守旧、固步自封，长此以往，将无法跟上新课改发展与完善的脚步。 2.过度竞争，形式互动
目前我国课程领域仍充斥着诸多与新课改理念相悖的、消极的组织文化，阻碍课程体系的健康发展，其中过度竞争、形式互动是该组织文化的突出现象。在课堂上，“这个是考试的重点，一定要注意”、“那个考试会考到”这类话语经常出现，该现象的成因即：上级教育行政部门对学校的“奖优惩劣”制度带动各校高层领导竞争意识“稳步”提升；紧接着高层从学校管理层面切入，通过评先进、评职称、年度奖金等竞争机制对教师不断施压，对其进行职业积极性、教学责任感的“宏观调控”。对教师而言，一切竞争看成绩，教学成效主要看学生学业成绩的高低、班级成绩在年级的总排名。那么自然的，教师就将校方施加的压力加诸在学生身上，致使课堂狭隘地成为为学生积累学业分数而非实现学生个性发展的场所[6]。由此，学生的学业成绩自然而然成为学校之间竞争的决定力量，以上种种形成了课程领域的恶性循环，随着上级文件和指示的不断下达，循环会愈演愈烈，循环链上作为结点的校长、教师、学生等则会逐渐遗失自身价值。在这种过度竞争的氛围下，师师之间的合作研究、师生之间的互动对话、生生之间的学习交流势必流于形式，偶尔屈指可数的合作教学与学习也可能只是为了应付上级检查而勉强实施的。在这种竞争主义弥漫、对话互动流于形式的情境下，师生只关注文本中与考试相关的内容，对文本的理解多停留在应试层面，疏于对文本话语意味的对话与体验，疏于对其多元意味的研读与建构，课程文本的话语内涵得不到创生与丰富，学生创造能力越来越“贫瘠”甚至消失，这种消极现象与新课改的理念是完全悖离的。
3.重文本权威，轻意义生成
文本的权威性体现在研究主体将文本设计者意图与价值观念置于文本理解的核心位置，关注文本本己意义，倡导文本意义是设计者赋予并为文本自身所固有的一种具有“自我同一性”的纯粹之物。既然文本意义是设计者给予的，那么文本设计者的角色价值亦自然而然地随之提升，他们不仅独揽文本设计的任务，而且文本的意义也牢固地掌握在其手里。因此，文本权威的存在某种程度上也潜藏着“作者中心”的迹象，这种文化领域的发展范式在课程领域屡见不鲜。
在新课改的指引下，课程文本话语对教师主体而言，其价值应该归结为导向性、辅助性、参考性；对学生主体而言，其价值在于预成性、补救性、奠基性。但现实之“事”总存在与理想之“愿”相违合的地方，惯于传统确定式、封闭式课程“活动”的开展，课程领域中的“文本权威”、“作者权威”已“粉墨”登上师生潜意识的中心“舞台”，课程文本诠释场域充斥着“文本处处皆真理”、“学者成果，不容质疑”等包含“唯文本是从”、“唯作者是从”隐喻的消极理念，无形中弥散着绝对主义的意味。这种权威理念的愈演愈烈直接导致师生对文本意义的生成性建构意识和能力日趋衰退，师生关系逐渐异化成“交接”式，而没有机会对文本进行深度理解，学生能动性降低，教师职业的独特性日益消解，其教学机智的生成被禁锢。同时，出于尊重作者、尊重文本原义的目标，灌输、背诵亦相应成为课程实施与课程评价的关键性载体与衡量指标，课堂亦会失去其应有的互动活力。由此，课程领域主体对课程文本话语的诠释走上了重文本权威、轻意义生成的道路。
三、从实然走向应然――充实课程文本话语理解的过程性路径
1.叙述文本创设历程，探究话语初始意涵
文本是由书写得以固定下来的话语体系，是集话语符号与意义于一身的复合体。通过话语的言说与呈现，文本思想与意义才得以表达，该意义不依赖于解读者的本己意义。此意义即为文本设计者借以文本所要表征的话语思想，它既客观化于文本中，又先于诠释者的理解[1]。同时，文本话语意义并非于真空中纯粹产生的，而是设计者在其所属时代、特定历史情境或生活环境下，在某一时间与空间的交汇点上，境遇与灵感充分碰撞形成的，具有历史性、时空性和相对性的特征。基于此，理解主体对文本意义的理解与诠释也应当建立在熟知文本创设历程的基础上予以展开。从这一意义上来讲，理解主体对创设文本时的社会境遇、文化背景等方面了解得越充分，其所理解或诠释的文本意义越贴近文本创作实义。
在日常课程实施中，教师可将课程文本中各知识点的创设、生成历程，亦即将文本内容、知识点得以形成或发现的故事，如陶渊明的《归园田居》中渊明辞去彭泽令的缘由与经过、阿基米德浮力定律的发现历程等，皆可作为课程实施的“热身”环节予以呈现。这些文本的“背景研究”、“人物经历”等在课程实施中的渗透，或凭借教师的娓娓道来，或经由学生课前有意识查阅资料，课上向教师与同学生动讲述、分享心得[7]，以此让学生“置身于”文本的创设历程中体味话语意义，贴近文本真谛。此举既为进一步理解、建构课程文本的多元意味以稳实的铺垫，同时很大程度上在课程实施中对着眼于学生兴趣、主体性教学、主体对话教学等新课改的理念予以实践和充实。
2.复演文本生成历程，体验课程理解旨趣
复演有重新表演、呈现之义，复演文本生成过程、体验课程理解旨趣是指通过思考、探索并创设课程文本话语的生成情境，师生对情境进行角色扮演或借助多媒体等数字技术呈现情境背景进行演绎与体验，以此来激发师生对课程文本意味的创造性灵感，体验知识生成乐趣，以体验带动乐趣，提升课程的总体效度。介于体验的可操作性问题，此处将复演与体验设定为两方面含义：一为身体上的复演与体验；二为身心参半的“复演”与“体验”。也就是说，考虑到师生课上对情境复演的时间与空间的多重局限，我们对课程文本创设或生成过程的复演与体验，可以从身体行动、身心参半两方面进行。如物理中自由落体的规律问题，伽利略通过比萨斜塔实验对两物体自由下落的速度之比较，来研究速度和重量相关与否。这样一个物理文本知识点的生成过程，完全可以在课堂上通过替代性操作使学生进行体验，提高学生文本意味的探究兴趣。但对于课程文本中具有体验、复演之操作局限性的知识，比如语文课程中曹操的《观沧海》，从时间、资金的角度看，不可能将师生真正放在曹操作诗身处的碣石山进行体验与感悟，此时我们就可以借助多媒体等技术建构场景来呈现碣石山的沧海盛况，引导学生想象身处碣石山，感受碣石山的那时景，曹操创作时满腹的那时“情”。通过师生“复演”与“体验”文本创设经历，有利于师生在潜移默化中获得知识形成的方法与过程，提高自身的逻辑推理能力，在诠释与理解课程文本详实意味的同时，体验话语生成的乐趣。但也要切记，这一环节教师要根据具体的课程文本内容或类型进行机智性、选择性的运用，切勿为了体验而体验，造成盲目追求文本生成历程的体验旨趣，而致使课程实施的庸俗化，导致形式主义的体验教学。文本之体验是为课程实施服务的，它只是实施手段的一部分，不能称其为全部，极端地借它来完成全部的课程内容是对课程文本历程体验的一种误读。 3.拓展文本多维意味，创设理念应用情境
拓展文本多维意味是指师生在了解和体悟课程文本创设背景与历程之后，在充分把握文本设计者创设意图与文本要旨的基础上，通过教师、学生、文本三者之间的充分对话与理解，共同建构出课程文本的生成性意味，实现文本视界与理解主体视界之融合，从而充实文本话语内涵。文本是一个具有开放性、沟通性的话语体系，师生在了解文本创设情境的状态下，将课程文本话语意义与自身生活经历和时代需求相结合，就可以透过文本这扇窗，看到过去的历史世界与错综复杂的现实世界之间的关系，从而创造性地建构、生成联结过去历史与目前现实之间的新的文本意味，这种意味是基于课程文本且超越课程文本的新蕴意。但这种新蕴意若只是作为师生建构后需要学生记诵和掌握的对象，那么它将会演化成一种惰性知识而失去其创生的应有价值与意义。之所以要创生文本的新意味，旨在使具有历史时代性的文本话语知识和现今生成的新话语知识更好地应用并服务于现实的具体问题情境。因此在课程实施过程中，教师应主动从学生的生活实际切入，兼顾系统性与逻辑性，积极创设契合于师生建构的文本新话语的实践性情境，在教师辅助与指导下，要求学生像日常工作人员一般将师生共同创生的文本话语新内涵运用于教师所创设的模拟情境之中。面对现实的模拟情境，让学生通过问题假设、查阅资料、设计操作方案、实验模拟、检验等一系列程序来活化师生共同创建的文本新意味[7]，挖掘并激发学生发现问题、应用知识、解决问题的潜在能力，让学生在应用与迁移过程中深度回味与理解课程文本的原初意义与生成意味，并在此基础上进一步创生新的文本意味，实现课程文本意味的螺旋式生成。
参考文献
[1] 杨道宇.论课程文本的“意义”与“意味”[J].全球教育展望，2013 （7）.
[2] 吴益明.基于解释学理论的课堂教学初探[D].长春：东北师范大学，2013.
[3] 赵敦华.西方哲学简史[M].北京：北京大学出版社，2012.
[4] 高伟.课程文本不断扩展着的隐喻[J].全球教育展望，2002 （2）.
[5] 吴文刚.谈传统课程的弊端和研究性课程的时代意义[J].教育探索，2002 （12）.
[6] 王磊.论综合实践活动课程实施的文化困境与突围[A]//第九次全国课程学术研讨会发言论文集[C].上海：中国教育学会教育学分会主办，2014.
[7] 潘洪建.知识旨趣：基本蕴涵、教育价值与教学策略[A]//第九次全国课程学术研讨会发言论文集[C].上海：中国教育学会教育学分会主办，2014.