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[论文关键词] 专业发展 阶段
[论文摘要] 教师职业生涯经历不同的发展阶段，每一阶段有不同的特点和需求，梳理教师专业发展阶段理论有助于教师有目的地提高自身的专业发展水平。
一、教师专业发展阶段的相关研究
自20世纪60年代末美国学者福勒以其编制的《教师关注问卷》揭开了教师发展理论研究的序幕以来，教师发展的相关理论研究逐渐成为一个蓬勃的研究领域。教师发展理论是一种以探讨教师在历经职前、入职、在职以及离职的整个职业生涯发展过程中所呈现的阶段性发展规律为主旨的理论。在此理论体系中，许多学者对教师发展阶段的研究都十分关注，并基于不同的研究角度，对此作了具体的描述与精当的分析，产生了异彩纷呈的教师发展阶段论【1】。
根据不同的研究角度和框架，可将教师专业发展阶段的研究大致分为四种：“职业/生命周期研究框架”、“认知发展研究框架”、“教师社会化框架”和“‘关注’研究框架”。【2】其中，“职业/生命周期研究”侧重对教师职业生涯和人生阶段特征的描述研究，这类研究是一般职业周期和人类一般生命周期研究在教学专业和教师方面的专门化，它是以人的生理的自然成熟和职业的自然适应为基本框架的。“认知发展研究”主要分析教师的认知发展水平对专业行为和活动产生的影响。“教师社会化框架”实际上是对教师专业社会化阶段特征的研究。“‘关注’研究框架”主要侧重探究教师在由非专业人员成长为专业人员的过程中，不同时期所遭遇的不同问题或所关注的不同焦点。 教师的成长是一个终身连续的过程，伯顿的阶段划分似乎不能囊括教师专业发展的全貌。相较而言，费斯勒(Fessler, R.)的教师生涯循环论提供了一个更为完整的、动态的、灵活的教师专业发展的理论架构。他通过对教师日常教学的观察了解，并在借鉴该领域先期研究成果的基础上，于1984年提出动态的教师生涯循环论，将教师专业发展划分为以下八个阶段：职前教育阶段、入门阶段、能力建立阶段、热心成长阶段、生涯挫折阶段、稳定和停滞阶段、生涯低落阶段和生涯退出阶段。遗憾的是，费斯勒在教师职业周期轨迹的勾勒上，较多地关注并着力刻划关系教师去留的职业生涯的“转折点”，而对在职业稳定阶段教师专业结构的改进过程所经历的“阶段”缺少描述。 上述教师职业生涯发展阶段论同中有异，异中有同，但均期望完整地看待教师的发展历程，将职前师资培育与在职教师的发展联系起来，视为一个连续的过程，并且凸显了教师在不同发展阶段具有不同的专业发展水平、需求、心态、信念等，为进一步深入了解教师专业发展特征提供了可借鉴的理论模式。"
二、对教师职业生涯周期阶段研究的评析 除了对新任教师的培养和研究比较重视以外，进入“危机阶段”、“厌倦期”或“高原期”的教师能否继续在专业上得到进步也是人们关注的对象。休伯曼研究中的“实验和重估期”、费斯勒提到的“职业挫折阶段”都属于这一阶段。年复一年单调乏味的课堂生活很可能使教师做一天和尚撞一天钟，不再追求优秀和成长，因此学者们努力寻求产生这种危机的原因，并提出各种克服危机的策略。
对于初任期和危机阶段教师所面临问题的关注无疑把握了教师专业成长的关键时期，这类研究能帮助教师在成长的重要阶段度过难关，顺利进入下一阶段的发展。不过，教师的专业发展是一个连续的过程，顺利度过“生存”阶段的教师能否在专业上得到进一步的提高，还得有赖于职后各阶段的发展情况。危机阶段的“职业挫折”感也是在之前的日常教学中逐渐形成的，能否顺利解除危机也与教师专业发展的现有水平息息相关。根据米索（Measor）的研究，教师专业发展的关键时期可分为三类：第一类是“外在”关键时期，指由于重大历史事件所引发的关键时期，如教育制度或政策的调整等。第二类是“内在”关键时期，指教师专业发展的自然演进过程中所出现的关键期，如前述教师的初任期、实验和重估期等，教师均要就以后的专业发展做出某种选择和决策。第三类是“个人”关键期，指由于家庭中的突发事件、结婚、离婚、子女生病等诱发的关键时期，这也可能导致教师对自己的专业发展做出新的选择。可以看出，上述第二类关键时期是教师常会遇到的关键时期，属于常态关键时期。而第一类和第三类关键时期是由突发事件引起的，带有一定程度的不可预测性。从教师职业生涯的连续过程来看，每一阶段对于教师的专业成长都有其独特的意义，只侧重对某
一、二个阶段的研究似乎还不够完善。
参考文献： [2] 刘竑波：《一项关于教师专业发展的实践研究》，华东师范大学硕士论文，2002，P11.
