在做课例研究之前，在将近两年的时间里，我一直被一些问题所困扰：如何让教师的课堂教学效果有实质性的提高？校本研修如何走向深入？如何引领教师由“实践型”向“科研型”发展？教师的专业发展如何进一步深入？……
2013年至2014年，我有幸参加了第六期全国小学校长高级研修班培训，在学习过程中，我接触到“有效教学”这个概念，“有效教学”有一系列标准，其中包括两个重要维度――高认知和高参与。“有效教学”的课堂应该是高认知、高参与的课堂。那如何达成“有效教学”的课堂呢？我引领新华小学数学教研团队通过查阅大量的文献资料，最后与“课例研究”不期而遇。
课例研究是教师在校本研修中研究改进课堂教学的主要形式，是教师专业成长的重要途径，是教学相长的必经阶梯。许多国家和地区把课例研究作为教师校本培训的基本途径，它是教师对真实的课堂教学过程所展开的合作性研究。
课例研究也被称为“授业研究”，起源于上世纪七十年代的日本，上世纪九十年代趋于成熟并引起西方各国的关注。2005年、2006年在香港召开“课例研究”年会，这标志着“课例研究”作为专门的研究领域已登上世界教育的舞台。
课堂观察是“课例研究”的重要途径之一，它不同于传统意义上的听课、评课活动。日常的听课、评课主要凭借听课者的经验和直觉，很容易囿于同水平的重复，而专业背景下的课堂观察是指经过专业训练的研究者带着明确的目的，凭借自身的感观并借助有关工具，从课堂情境中有选择地收集资料、信息并加以加工、分析的一种教育科研方法。课堂观察的目的是用课堂观察的结果改进课堂教学的过程与绩效，提高教学质量。
我国正式的教研活动始于1952年教育部的文件规定――《小学暂行规程（草案）》《中学暂行规程（草案）》，至今已有六十多年的历史。在我国的日常教研活动中，课例分析往往是经验判断多，而实证数据和归纳式结论相对较少。
一、课例研究的实践探索
本研究以新华小学数学教研组为实验组，历时两年多，在行动研究中，老师们从初识课例研究、学做课例研究到自己开发观察工具，再到形成研究小组，十几位老师在教学行为、反思能力、合作意识等方面均有惊人的变化。
我使用了北京师范大学顺义“有效教学及干部教师能力”项目组《有效教学二十问》（征求意见稿）中的课堂观察量表。
有了研究工具之后，我们成立了观察团。第一轮课例研究观察团由分管主任和骨干教师担任；第二轮课例研究主要由骨干教师组成；第三轮课例研究由“师徒结对”，即骨干教师和青年教师承担。参与课例研究的人数越来越多，迄今为止，全校各学科的老师都会做课例研究。目前，我们的行动研究已经形成了三个完整的课例研究报告：《百分数的意义和读写法》《分数的意义》《认识比》。
二、课例研究对教师的促进作用
两年多的行动研究证明，课例研究对教师专业发展起到了巨大的促进作用。
（一）教师教学行为的改变
通过几轮的课例研究，提高了教师提问的有效性；提高了教师的理答水平；教师的“行动路线”“语言流动”逐步面向更多的学生。教师教学行为发生的改变，带动了更多的学生参与课堂教学。
下图为《认识比》三次教师理答数据分析：
通过对比，我们可以看出：第一次授课教师的理答数据非常凌乱，到第三次授课，饼型图的块状已经非常整齐，说明教师的理答发生了明显的改变。
下图为《认识比》三次课学生学习投入状态观察量对比图：
通过观察、对比，我们可以看出：第一次课学生的投入状态，尤其在课堂教学的最后时段非常糟糕；第二次授课明显提升；第三次课学生的投入状态直到最后都持续高涨。
（二）教师反思能力的提升
课例研究历经两年多，参与研究的教师增强了自觉反思的意识，提升了多方面的反思能力，同时加强了教师团队深层的反思，并通过反思自己，创造出了新的观察工具。
三次课例研究的报告总计九万余字，执教教师的反思开始自觉地细分为：教学环节的反思、 课后反思、三次教学对比反思。观察团教师的反思如下：第一次五位教师反思1000余字；第二次有2800字；第三次达到10000余字。
观察团导师王月风在反思中这样写道――课例研究是以课堂教学为载体，通过一节课的全程描述形成教学者系统反思的过程。课例研究是理论联系实际的桥梁，教研活动过程就是搭建桥梁的过程。而搭建桥梁并不是目的，目的是到达提升专业水平，提升教育研究能力的“彼岸”。我很幸运地成为“搭建桥梁”的一分子，在搭建过程中我的变化是显著的……
观察团学员李立老师写道――通过这次课例研究，我亲身体验到了课例研究带给我们的改变。从我的角度讲，我不但发现了别人课堂中的问题，更默默反观自己的教学习惯。有意识地调整自己不合适的、需要改进的地方。也在听其他研究成员的报告时，反观自己是否也存在同样问题。所以，我在研究别人的同时也研究了自己，提示别人的时候也改变了自己。
最让我们惊喜和珍视的是老师们自己开发出了新的观察工具。
（三）形成研究共同体
培育合作文化，提升研究小组的实践智慧，教研组、观察团、阶梯式研究小组随之形成。
我们最初的研究形式是“教研组”的研究，但后来发现这样的研究小组已经无法满足教师的成长需求，于是成立了“观察团队”，每位教师的身后都有一个研究团队。经过一年的研究发现，教师的成长步伐不同，成长快的教师需要更高的“团队领队”来指导，这就促成了“阶梯式研究小组”的形成。分层次、分阶梯培养教师，让所有数学教师都参与到研究中来，使教师在参与课例研究的过程中得到全面的发展。在阶梯培养中，“研究小组”由青年、骨干、经验充足的老师等几个层次的教师构成，在课例研究中承担着不同的角色。
团队中的教师有共同的愿景，他们在团队发展中寻求个人发展。在课例研究当中，通过各层次教师的合作来解决问题，使教师在教学实践中获得的知识转化成为实践智慧，形成解决问题的技能，形成提高自主学习效率的能力。
