论文关键词：设计导向；行动导向；职业教育
论文摘要：通过行动导向与设计导向职教思想的对比分析，说明行动导向与设计导向是两个有着内在逻辑联系的板块，设计导向是指导性的教学思想，而行动导向是操作性的教学实施。
德国职业教育学家劳耐尔于1985年提出了“设计导向”的职业教育思想，其基本内容是在社会发展和生产中，技术并不是唯一的决定因素。采用相同的技术和不同的劳动组织方式，对生产力的促进程度可能完全不同。通过不同的生产组织，可以使技术按照不同的模式发展，即人类在一定程度上可以“设计”技术的发展道路。这一思想反映在职业教育中，就是职业教育培养的人才不仅要具有技术适应能力，而且更重要的是应对能力，本着对社会、经济和环境负责的态度，参与设计和创造未来的劳动世界。
“行动导向”是二十世纪八十年代以来出现的职业教育教学论思潮，与认知学习有紧密联系，其目的都是探讨认知结构与个体活动问的关系。但行动导向强调以人为本，认为人是不断优化和自我负责的，并能在实现既定目标的过程中进行批判性地自我反馈，学习不再是外部控制，而是一个自我控制的过程。在现代职业教育中，行动导向学习的目标是获得职业能力。其特点是：教学内容与职业实践尤其是工作过程紧密相关；学生自己组织学习；强调合作和交流；多形式教学方法交替使用；教师是学习过程的组织者、咨询者和指导者。
通过对比行动导向与设计导向的基本内涵与特征可以看出，这二者之问存在着很多相似之处。那么这二者的联系与区别又在何处呢?在1986年由Heidegger和Rauner发起、以“对工作和技术的设计——职教育的目标”为题的职业教育高校论坛会上Koch提出了一个颇富挑衅的问题：“行动能力与设计能力，到底是前者代替后者，还是后者代替前者，抑或是二者相互补充共同发展”。针对这一问题，他对这两者的三种命运依次进行了评论，最终坚决地表明，尽管这个论坛的目的是让更多的人关注设计能力，但他并不认为设计能力是行动能力的替代品。他的理由是：
1．企业中的员工是否能真正参与到工作与技术的设计之中并不取决于他们是否具备设计能力，因为在现实情况中，他们的设计机会是由企业利益的代表机构决定的，而以盈利为目的的企业在生产经营过程中，更多关注的是如何实现其利益的最大化。
2．所谓的“设计”只有在具备很强的专业能力时才能成为可能，它的水平和难度高于行动能力。
3．在职业教育中很难确定所谓培养设计能力的“设计型任务”，因为这种任务不仅必须代表典型的职业工作，还必须适用于所有学徒的培养。
Koch提出的这一颇具挑衅的问题以及他论证“设计导向”不能代替“行动导向”时所陈述的若干理由都或多或少地提出了设计导向职教思想的不足之处，它与当时在教学过程中备受推崇的“行动导向法”相比还存在有很多不成熟的地方。然而，其他职业教育学家却为这二者的异同与相互关系给出了别样的诠释。
首先Heidegger在批判与反思的基础上提出，“设计”体现了对“行动”调节原则。虽然Roth所提出的“青年应该通过批判性思考获得的行动能力”这一思想在当时的背景下较好地反映了人们追求“全面行动能力”的愿望，但是后来很多从事职业教育的相关人员却用“独立计划、实施和检查一个工作项目”来描述行动能力，而使行动导向在作为培养适应能力时就陷入了一种危险境地。所以Heidegger进一步指出，行动导向应该作为一种方法继续推动，最终发展成设计导向，因为设计导向正是“职业教与学”在教育法上的应然要求。接着，Loss和Rauner在肯定技术设计以及社会设计对于每一个人都具有现实可能性的基础上(尤其在信息技术和互联网络技术以及全球化和国际化进程加快的现在社会中)提出了设计能力所涉及的能力更广泛，并且有些能力是促进行动能力发展所不能涵盖的。另外，他们提出设计能力培养的应该“工作过程”中进行，“设计型任务”应该有来自企业的技术人员或工程师、职业教育专家、职业学校的教师们，从技术学、社会学、教育学、心理学等多学科的角度共同确定。"
其次，Heidegger、Adolph、Laske、Adocpst包括kmk都认为职业教育必须超越在专业方面的培洲。它除了要赋予学生由职业教育学家RothTrias提到的“专业能力、社会能力和自我能力”中所体现出的职业外，还应该促进学生的职业成熟，即让职业教育及其培养的对象学生“怎样能变得更好”。所以他们在研究“职业教育教学法”时提出：“设计导向”要在原有基础上进行扩展，用丰富的想象力去发现新的解决办法，并尽可能地进行尝试，以使学生在职业培训过程中培养个性，并在将来的职业生涯中张扬个性。对于这些观点，行动导向与设计导向是达成一致的，并且后者是一种更大范围内的“扩展”，其中包括学生施展空间的扩展、自主性的扩展、思维的扩展等。
Eicker教授的研究表明，“行动学习”在德国职业教育讨论中已经有很长的历史与成果了，但是设计型学习不仅强调行动学习，还提出了能力主要是在反思工作与学习之间的重要社会关系下获得的，尤其是设计能力，它的形成需要学生对经济、生态、社会与其他领域进行积极思考，并探求它们之间的联系，最后通过个体行动结果进行检验。这种设计能力一旦获得，那么，成长为技术工人的学生在将来的社会工作中只要通过合理的方式就能有意义而理性地对技术、工作、社会及其个人生活进行设计了。为了实现这些目的，传授设计能力应该分析真实的工作与学习过程，并对他们进行设置，最后再根据与学习相关的视角来评价。最后，由姜大源主编于2007年出版的《当代德国职业教育主流教学思想研究》一书跟踪近年来德国职业教育的研究脉络，从众多前沿性的研究成果中，筛选了对当代职业教育的发展，特别对教学模式的形式具有重大影响的五大主流思想作为研究重点，其中设计导向的教育思想、行动导向的教学过程是其中两个重要的板块，并指出设计导向是指导性的教学思想，而行动导向是操作性的教学实施。
综上所述，无论是从众多德国职业教育学家还是我国学者的对这两者的研究中，可以得出以下重要结论：行动导向与设计导向是两个有着内在逻辑联系的板块，更精确的说，后者是在继承前者的精髓后发展并成熟起来的，实施行动导向教学法时是以设计导向作为指导进行课堂调控的。
